Dewasa ini, nampak sekali bahwa perubahan-perubahan yang terjadi dalam kehidupan masyarakat telah menjadikan pendidikan dipandang sebagai sesuatu yang dipercaya dan diandalkan dalam mempersiapkan manusia yang siap dan mampu menghadapi berbagai perubahan yang terjadi dengan cepat. Oleh karena itu Pendidikan sebagai suatu bagian dari kehidupan masyarakat tidak bisa tidak mesti menghadapi berbagai perubahan yang terjadi, serta menyikapinya dengan proaktif dan inovatif, sebab jika tidak demikian maka upaya mempersiapkan manusia dalam menghadapi perubahan tidak mungkin dapat dilaksanakan dengan baik.

Kondisi demikian pada dasarnya sebagai akibat dari karakteristik pendidikan sebagai bagian dari kehidupan masyarakat yang tak bisa mengisolasi diri dari pengaruh lingkungan, baik itu lingkungan fisik maupun lingkungan sosial, baik dalam lingkup lokal, regional, nasional maupun lingkungan global. Pendidikan merupakan upaya untuk mempersiapkan manusia hidup di masyarakat, untuk itu berbagai perubahan harus diperhatikan dan diantisipasi melalui upaya memperbaiki proses pendidikan dan pembelajaran, sehingga outputnya bisa dan mampu serta kompetitif dalam menghadapi berbagai hal yang terjadi dalam proses perubahan di masyarakat, dan untuk itu pendidikan harus dapat mengembangkan respon yang kreatif dan inovatif sejalan dengan pernyataan Suyanto (Kompas, 16 Mei 2001) :

”Untuk menciptakan unggulan kompetitif, kita memerlukan inovasi yang pesat dalam dunia pendidikan. Menjadi bangsa yang berharkat memerlukan unggulan kompetitif dalam berbagai bidang. Bukan jamannya lagi kita mengandalkan murahnya tenaga kerja untuk mendukung dan pembenar konsep unggulan kompetitif. Dalam konteks untuk menciptakan unggulan kompetitif outcome pendidikan, patut kiranya kita mengkaji pendapat Michael Porter dalam ungkapannya: …the ability to sustain an advantage from cheap labor or even from economies of scale-these are the old paradigms. These paradigms are being superseded. Today, the only way to have an advantage is through innovation and upgrading”.

Oleh karena itu, bagi dunia pendidikan adalah suatu keharusan untuk selalu mencermati perubahan-perubahan yang terjadi agar dapat direspon dengan cerdas dalam rangka meningkatkan Kualitas Pembelajaran. Dalam hubungan ini Inovasi Pendidikan menjadi semakin penting untuk terus dikaji, diaplikasikan dan dikomunikasikan pada seluruh unsur yang terlibat dalam pendidikan untuk menumbuhkan dan mengembangkan sikap inovatif di lingkungan pendidikan, karena tanpa inovasi yang signifikan, pendidikan hanya akan menghasilkan lulusan yang tidak mandiri, selalu tergantung pada pihak lain, untuk itu pendidikan harus digunakan sebagai inovasi nasional bagi pencapaian dan peningkatan kualitas outcome secara berkelanjutan dan tersistem agar unggulan kompetitif selalu dapat dipertahankan (Suyanto, Kompas, 16 Mei 2001).

A. Inovasi Pendidikan

Inovasi pendidikan secara sederhana dapat dimaknai sebagai inovasi dalam bidang pendidikan. Menurut Ibrahim, (1988 : 51) inovasi pendidikan ialah suatu ide, barang, metode, yang dirasakan atau diamati sebagai hal yang baru bagi seseorang atau sekelompok orang (masyarakat) baik berupa hasil invensi atau discovery, yang digunakan untuk mencapai tujuan pendidikan atau memecahkan masalah pendidikan. Dengan demikian inovasi diharapkan dapat meningkatkan kualitas pendidikan/pembelajaran, ini berarti bahwa inovasi apapun yang tidak dapat meningkatkan kualitas pendidikan/pembelajaran tidak patut untuk diadopsi, dan dalam konteks ini peran guru akan sangat menentukan dalam adopsi inovasi pada proses pendidikan/pembelajaran Oleh karena itu dalam menyikapi suatu inovasi, diperlukan suatu pemahaman yang baik tentang substansi inovasinya itu sendiri, hal ini dimaksudkan agar inovasi dapat benar-benar memberi nilai tambah bagi kehidupan.

Dengan mengingat hal tersebut, maka dunia pendidikan sebagai suatu sub sistem kehidupan masyarakat perlu menyikapi dengan terbuka berbagai inovasi yang ada dalam dunia pendidikan, maupun yang terjadi dalam bidang kehidupan lainnya untuk berupaya mengintegrasikannya agar dapat dicapai suatu kondisi pendidikan yang tidak tertinggal dengan perubahan yang terjadi di masyarakat sebagai akibat akumulasi inovasi.

Namun demikian situasi di dunia pendidikan seperti sekolah, menurut penelitian Kim E. Dooley (Jurnal Educational Technology & Society 2(4) 1999.www.careo.org) cenderung sulit/lambat berubah seperti terlihat dari pernyataan berikut :

“The past three decades have been characterized by extreme sosial, political, economic, and technological changes; but schools have not changed their basic organizational structure. Recognition that the curriculum and methodology of the past are unsuited for today’s world has prompted a call for a restructuring of education. We are currently in the “third wave” era (Toffler, 1981), the post-industrial information age in which change continuously takes place at all levels of society”.

kesulitan atau kelambatan berubah telah menjadikan dunia pendidikan banyak tertinggal dari perkembangan yang terjadi dalam bidang kehidupan lainnya seperti dunia bisnis, dimana inovasi telah menjadi nyawa yang menentukan bagi kehidupan bisnis, kajian-kajian tentang inovasi di bidang pendidikan banyak dilakukan, meskipun kontribusinya pada pemahaman teoritis tentang difusi inovasi tidak begitu penting, hal ini tidak lain karena sebagian besar keputusan inovasi bersifat kolektif dan berdasarkan otoritas, dan kurang dilakukan secara individual (optional innovation decision) (Rogers, 1983:62).

Menurut House (1974) dalam proses penyebaran inovasi, kontak personal mempunyai kedudukan yang penting dalam difusi atau komunikasi inovasi, Kontak personal is essential to the propagation of innovation. Lebih jauh House membagi inovasi ke dalam dua jenis dengan masing-masing mempunyai kelompok pemerannya sendiri-sendiri yaitu :

1. Household innovation. Inovasi Rumah tangga (household) merupakan inovasi individu, seperti inovasi guru di kelas, dan bisaanya tersebar dari individu ke individu.
2. Entrepeneurial innovation. Inovasi entrepreneur adalah inovasi yang mempunyai akibat langsung bagi orang lain diluar adopter nya.

lebih jauh House (1974) menyatakan bahwa praktisi Pendidikan dapat dikelompokan ke dalam dua kelompok yaitu 1) Administrator (Principal/kepala sekolah dan Superintendent/pengawas), dan 2) Teacher. Dalam hal penerimaan atau sikap terhadap perubahan dan inovasi dua kelompok ini mempunyai pandangan dan sikap yang tidak selalu sama, karena peran yang dimainkan dalam melaksanakan kegiatan pendidikan berbeda dan lingkungan kerja yang sering dijalani masing-masing juga berbeda. Administrator (Kepala dan Pengawas) lebih mudah menerima inovasi dibanding guru, inovasi oleh administrator merupakan inovasi entrepreneur, sedang inovasi oleh Guru adalah inovasi household. Lebih mudahnya inovasi oleh Administrator dibanding oleh Guru dikarenakan hal-hal berikut (House, 1974) :

1. Sosial interaction inhibit diffusion across professional boundaries
2. Teacher remain isolated in classroom which does not enhance the diffusion of new idea within the profession
3. Never adopt innovation as a whole, only bits and pieces
4. Passive adopter

Sulitnya inovasi yang dilakukan oleh guru yang bergerak di tataran teknis, jelas akan memberi pengaruh pada efektivitas pembaharuan/inovasi pendidikan dalam berbagai tingkatannya, baik tataran institusi maupun tataran manajerial. Oleh karena itu kebijakan inovasi pendidikan dalam rangka meningkatkan kualitas pendidikan perlu mencermati kondisi ini, artinya dalam upaya meningkatkan kualitas pendidikan melalui peningkatan kualitas profesionalisme Pendidik/guru perlu terintegrasi dengan upaya melakukan reformasi pada tataran institusi dan manajerial, sehingga terjadi suatu interaksi yang kondusif bagi tumbuhnya kreativitas, kinerja inovatif yang terlembagakan dalam suatu organisasi sekolah, ini berarti diperlukan upaya untuk melakukan restrukturisasi sekolah yang dapat menciptakan organisasi sekolah yang selalu antisipatif dan terbuka pada perubahan, menurut Kim E. Dooley (Jurnal Educational Technology & Society 2(4) 1999, www.careo.org)

“Restructuring our schools involves deep and profound changes in the way the schools function. Restructuring defines what goes on within classrooms–rethinking the way teachers teach, the way students learn, and the way we assess them. Restructuring also involves a change in the way schools are organized. Such reorganization requires redefining the roles of teachers, administrators, parents, and students in the governance and management of schools”

esensi dari restrukturisasi pada kelembagaan sekolah adalah kesiapannya untuk berubah, dengan perubahan tersebut fungsi sekolah juga akan berubah yang berakibat pada perubahan dalam pembelajaran serta pengorganisasian sekolah. Kegiatan tersebut pada dasarnya merupakan suatu proses dan bukan suatu kejadian, sehingga diperlukan upaya yang terus menerus untuk menilai berbagai perubahan yang telah terjadi agar tetap adaptif terhadap tuntutan perubahan yang terjadi di masyarakat, serta berbagai inovasi yang terus berakumulasi yang perlu mendapat perhatian dari Lembaga Pendidikan, Hall dalam Kim E Dooley (Jurnal Educational Technology & Society 2(4) 1999, www.careo.org) menyatakan :

“Change is a process rather than an event and should be examined by the various motivations, perceptions, attitudes, and feelings experienced by individuals in relation to change. Change entails an unfolding of experience and a gradual development of skill and sophistication in use of an innovation. An individual’s concerns can move in developmental progression from those typical of non-users of an innovation to those associated with fairly sophisticated use.

Perubahan dalam kontek proses memerlukan motivasi, persepsi, sikap dan perasaaan yang positif terhadap perubahan, sehingga inovasi yang berkembang dapat menjadikan organisasi terus tumbuh dan berkembang dengan dukungan sumberdaya manusia yang sensitive dan tanggap terhadap perubahan dengan dukungan manajemen organisasi yang mendorong pada tumbuh dan berkembangnya pembelajaran dalam organisasi (Learning Organization).

Menurut Deal, Meyer&Scott (www.careo.org,1975) banyak hasil peneliti yang menyimpulkan bahwa karakteristik struktur organisasi atau lingkungan sekolah berkaitan dengan adopsi inovasi

“These studies revealed that the school districts more likely to adopt innovations were those that were wealthy, large, and had change-oriented leaders. Others have found organizational autonomy, decentralized authority, staff professionalism, and features of organizational climate such as openness, trust, and free communication to be correlates of innovative behavior”.

Dengan demikian peran organisasi sekolah dalam pengembangan inovasi amat diperlukan, organisasi sekolah yang memiliki otonomi, pengembangan profesi, iklim organisasi yang baik dapat mempengaruhi prilaku inovatif dari anggota organisasi ersebut

B. Model-model Inovasi Pendidikan.

Para pakar telah banyak yang mengemukakan tentang model inovasi sebagai kerangka dasar dalam memahami bagaimana suatu inovasi itu terjadi serta bagaimana melihat kemampuan seseorang untuk menjadi inovatif, adaptif dan kemudian menyebarkannya pada fihak lain (difusi). Mmodel-model tersebut meskipun dikembangkan dalam organisasi bisnis, namun pada dasarnya dapat diadopsi dan atau diadaptasi dalam dunia pendidikan sebagai suatu organisasi. Lara Catherine Hagenson (2001) mengelompokan model Inovasi ke dalam model Linier dan Model siklis. Model linier merupakan model yang melibatkan dimensi tunggal, dan yang termasuk dalam model ini adalah model Diffusion of Innovations dari Roger, Concerns Based Adoption Model dari Hall and Hord, serta Model of Epistemic Curiosity Speilberger and Starr

a. Model Linier

Model difusi inovasi dari Roger memandang proses keputusan adopsi atau penolakan inovasi sebagai suatu kejadian dalam suatu proses linier dimana waktu berperan sebagai variable bebas dan proses adopsi terdiri dari serangkaian tindakan dan pilihan dengan berbasiskan factor internal dalam suatu system sosial.dalam model ini orang dikelompokan berdasarkan kecepatannya dalam mengadopsi inovasi dengan lima kelompok adopter yaitu : (a) innovators, (b) early adopters, (c) early majority, (d) late majority, dan (e) laggards. Sementara itu Model dari Hall & Hord yaitu Concerns Based Adoption Model (CBAM) memandang inovasi sebagai pergeseran secara psikologis dari ciri-ciri inovasi kearah konsern pada penggunaannya. Dalam model ini pengguna inovasi bergerak dari konsern pribadi (self-concerns), selanjutnya konsern pada tugas (task-concerns) kemudian berpengaruh pada dampak konsern (impact-concerns) pada saat seseorang makin berpengalaman dengan inovasi. Tahapan-tahapan concerns ketika seseorang mengadopasi inovasi menurut Sherry, Lawyer-Brook, & Black, 1997,(dalam Lara Catherine Hagenson , 2001) mencakup :

Awareness (little concern about or involvement with the innovation);
Informational (interest in learning more details about it);
Personal (concerns about its demands and their adequacy in meeting them);
Management (processes and tasks of using the innovation);
Consequence (impact of the innovation on student outcomes);
Collaboration (coordination/cooperation with other users); and
Refocusing (altering or replacing the innovation)

Model of Epistemic Curiosity dari Speilberger & Starr menggambarkan dua proses yang terdiri dari keresahan (anxiety) dan Keingin tahuan (curiosity), semakin rendah tingkat kenyamanan pengguna inovasi, semakin kecil mereka melakukan eksperimen dengan inovasi. Model ini menurut Hagenson (2001) merupakan model valid yang mengelompokan orang berdasarkan tingkat-tingkat ketidakpastian (levels of uncertainty) dan menilai orang berdasarkan prilaku dan kemampuannya untuk mengeksplorasi hal-hal di luar platform inovatif awal

Selain model linier sebagaimana dikemukakan di atas, terdapat model linier lain yaitu Model factor organisasi dan belajar (Organizational and Learning Factor Models). Model ini memandang bahwa banyak factor yang mempengaruhi kemampuan seseorang untuk berinovasi, mengadopsi, dan malkukan difusi, dan beberapa model yang masuk dalam kategori ini adalah model analisis adopsi (adoption analysis model) dari Farquhar dan Surry (1994), dan model belajar terlibat (engaged learning model) dari Jones, Valdez, Nowakowski, & Rasmussen (1995).sebagaimana dikemukakan oleh Hagenson (2001)

Model analisis adopsi dari Farquhar dan Surry dikembangkan dengan melihat persepsi pengguna akan inovasi, semakin positif persepsi pengguna akan suatu inovasi berkaitan dengan karakteristik inovasi sebagaimana dikemukakan Rogers (yakni : relative advantage, observability, compatibility, complexity, dan trialability) semakin besar kecenderungan untuk mengadopsi inovasi. Dalam model ini peran lingkungan fisik orgnisasi dan lingkungan pendukung dalam hal ketersediaan teknologi terutama internet memegang peran penting, dan kesuksesan pelaksanaan inovasi tidak hanya memerlukan adopter yang menggunakan dan mengaplikasikan inovasi, tapi juga memerlukan organisasi yang menyediakan lingkungan yang kondusif untuk penerapan teknologi baru, mereka yang mempunyai akses lebih besar pada teknologi serta didukung oleh keterampilan akan menggunakan teknologi lebih banyak dalam melaksanakan pengajaran (untuk Guru)

Model Engaged Learning dari Jones, Valdez, Nowakowski, & Rasmussen merupakan model dengan setting lembaga pendidikan, model ini melihat inovasi dari sudut gaya belajar dan peran murid di dalam kelas. Terdapat delapan variable berkaitan dengan indicator engaged learning yaitu :

1. the teacher’s vision of learning;

2. indicators of engaged learning;

3. ongoing, authentic, performance-based assessment;

4. a constructivist instructional model responsive to student needs;

5. the concept of students as part of a learning community incorporating multiple perspectives;

6. collaborative learning;

7. the co/learner/co-investigator;

8. the roles of students as cognitive apprentices, peer mentors, and producers of products that are of real use to themselves and others (Sherry, Lawyer-Brook, & Black, 1997 dalam Hagenson, 2001).

Dalam model ini visi guru tentang pembelajaran terkait erat dengan peranannya di kelas dan persepsinya tentang hubungan kurikulum sekolah dengan standar dari pemerintah, apakah kurikulum yang ada harus diperkaya, ditingkatkan atau diganti, serta peran yang jelas dari kegiatan pembelajaran berbasis internet di kelas ((Sherry, Lawyer-Brook, & Black, 1997,dalam Hagenson, 2001)

Kedua model diatas yakni model analisis adopsi dan model engaged learning terintegasi dalam model learning/adoption trajectory yang merupakan model belajar dan keorganisasian (organizational and learning model) yang amat penting bagi dasar dan proses pembelajaran (Lara Catherine Hagenson , 2001:19).

b. Model Siklis

Model siklis ini didasarkan pada pemahaman bahwa suatu proses belajar yang sedang berjalan lebih merupakan suatu proses siklis. Suatu siklis adalah serangkaian kejadian yang terjadi secara teratur dan biasanya membawa kembali ke itik awal (Sherry, et al (2000) dalam Hagenson, 2001:21). Model siklis ini menurut Hagenson, (2001:22) lebih tepat ketimbang model linier, dan model ini digunakan untuk membuat versi baru dari model Learning/Adoption Trajectory. Berikut ini akan dikemukakan beberapa pendapat yang menjadi dasar terbentuknya model siklis yaitu pandangan Schein (1996), Senge (1990), Havelock dan Zlotolow (1997), Engestrom (1996).

Menurut Schein, dari pandangan pengguna, anggota-anggota suatu organisasi pembelajar mulai mencairkan (unfreeze) persepsi mereka pada saat mengalami suatu inovasi yang gagal memenuhi pemahaman mereka sebelumnya. Anggota organisasi kemudian melakukan perubahan dan memfokus ulang proses, dan kemudian membekukan ulang (refreeze) konsep mereka untuk mencocokan dengan pengalaman yang sedang dialami mereka. Menurut Sherry, Billig, Tavalin, & Gibson, (2000) dalam Hagenson (2001:22) model nampak lebih memfokuskan pada pengguna dan konsepsi mereka tentang membuka ide-ide untuk belajar, mengambil inovasi, dan kemudian menutupnya dengan konsepsi akan inovasi yang baru

Peter Senge merupakan pakar yang mempopulerkan konsep organisasi pembelajar (learning organization) dalam bukunya The Fifth Disciplines (1990). Dalam organisasi pembelajar, anggota organisasi secara konstan dan secara kolektif memperbaiki kapasitas mereka untuk menciptakan dan merealisasikan visi. Model organisasi pembelajar ini telah menciptakan suatu fondasi untuk memahami kapabilitas mengintegrasikan ide-ide baru bagi perbaikan organisasi.

Sementara itu pandangan Havelock and Zlotolow (1997) memfokuskan pada peran fasilitator perubahan dalam menggerakan system melalui enam tahapan perubahan terencana. Mereka berpendapat bahwa semakin besar perubahan semakin besar kekuatan yang menentangnya, dan untuk mengatasi hal ini diperlukan banyak saluran difusi yang dapat membawa visi bersama pada seluruh komunitas. menurut Hagenson (2001:23)

“This model greatly influenced what was needed to enforce appropriate training and teaching needed to innovate, adopt, and diffuse successfully. Knowing what is needed, in terms of training and support for an organization, helps to maintain and may help to diffuse new technologies to others.

kutipan di atas menunjukan bahwa agar inovasi, adopsi dan difusi berhasil diperlukan pelatihan dan pengajaran yang tepat, dan hal ini akan membantu memelihara serta menyebarkan teknologi baru pada fihak lain

Engestrom dengan kerangka teori aktivitasnya (Activity Theory Framework) mengintegrasikan pengguna, tujuan penggunaan teknologi, hasil yang diharapkan, komunitas pengguna dengan norma-normanya, konvensi, serta struktur sosial. Dalam konteks tersebut perubahan merupakan bagian dari system yang berhembus melalui system keseluruhan, kemudian mempengaruhi tiap-tiap dan setiap komponen serta pengguna (Sherry, Billig, Tavalin, & Gibson, (2000), dalam Hagenson, 2001:23)

Model siklis tersebut menjadi dasar bagi terbentuknya model learning/adoption trajectory, model ini melihat adopsi inovasi sebagai suatu proses dinamis. Sherry, Billig, & Perry, found that the learning/adoption trajectory model, (teacher as learner, adoption, teacher as co- learner, and reaffirmation or rejection), kemudian dalam penelitiannya Sherry, Billig, & Perry menambahkan satu fase lagi yaitu teacher as a leader (Hagenson, 2001:25).

the cyclical processes of the learning/adoption trajectory model creating the teacher as leader stage, the fifth stage, but to break away from linear models (technology is an ongoing process, therefore acting as a cycle instead of a line) we must start looking at more dynamic models such as:

the“unfreezing-change-freezing” process described by Schein (1996)
the circular change model of Havelock and Zlotolow (1997);
the balancing and reinforcing loops described by Senge (1990); and
the interaction of users, tools, agency, and the community of users described by Engestrom’s (1996) Activity Theory framework (Sherry, et al, 2000, dalam Hagenson, 2001:25)

masuknya peran guru sebagai pemimpin mendorong pada pemahaman bahwa guru dapat menentukan dan membuat keputusan tentang suatu inovasi apakah dilaksanakan atau tidak baik itu bersumber dari luar maupun yang berseumber dari dirinya sebagai bentuk pemunculan ide-ide baru dalam meningkatkan kualitas pembelajaran. Dengan demikian nampak bahwa adopsi inovasi bukan sesuatu yang bersifat linier, dan hal itu mesti dilihat dalam kerangka model yang dinamis dan interaktif dalam suatu konteks organisasi yang dasar-dasarnya telah dikemukakan oleh para pakar sebagaimana tersebut di atas

Di samping itu di dalam dunia pendidikan terdapat juga model spesifik yang dipandang tepat sebagai model inovasi pendidikan (Ibrahim, 1988:177) yang dapat membantu melihat secara lebih sistematis tentang inovasi pendidikan yang dapat dipertimbangkan untuk diterapkan yaitu :

(a) Model Penelitian, Pengembangan, dan Difusi (Research – Deve­lopment – Diffusion Model — RD & D Model).

Model inovasi ini cukup sederhana, tetapi nempunyai pengaruh yang sangat besar bagi pengembangan pendidikan. Model inovasi ini berdasarkan pemikiran bahwa etiap orang tentu memerlulkan perubahan, dan unsur pokok dari perubahan ialah penelitian, pengembangan, dan difusi. Agar benar-benar diketahui dengan -tepat permasalahan yang dihadapi serta kebutuhan yang diperlukan, maka langkah pertama yang harus diiakukan dalarr usaha mengadakan perubahan pendidikan ialah melakukan kegiatan penelitian pendidikan. Hasil penelitian kemudian dikembangkan ke dalam bentuk yang lebih operasional agar dapat lebih mudah diterapkan, baru sesudah itu dilakukan difusi inovasi melalui kegiatan komunikasi melalui berbagai saluran yang memungkinkan dengan memperhatikan berbagai nilai-nilai sosial yang berlaku di lingkungan dimana inovasi itu akan diterapkan.

(b) Model pengembangan Organisasi (Organization Developement Model).

Model ini tebih berarientasi pada organisasi daripada berorien­tasi pada sistem sosial. Model ini berpusat pada sekolah atau sistem persekolahan. Model Pengembangan Organisasi ini berbeda dengan Model Pengembangan dan Difusi: Model Penelitian Pengembangan dan difusi (RD & D) lebih tepat digunakan untuk penyebaran inovasi pada tingkat regional atau nasional, karena penelitian pendidikan lebih tepat jika dilakukan pada tingkat regional atau nasional. Sedangkan Model Pengembangan Organisasi lebih tepat digunakan untuk penye­baran inovasi pada suatu sekolah, karena sekolah merupakan suatu organisasi, Kedua model ini merupakan alat yang digunakan untuk menangani dua hal yang berbeda, juga untuk memecahkan permasalahan pembaharuan pendidikan yang berbeda pula. Model Pengembangan Organisasi atau Organization Developement (OD), juga berorientasi pada nitai yang tinggi artinya, model ini juga mendasarkan pada filosofi yang menyarankan agar sekolah atau sistem persekolahan jangan hanya diberi tahu tentang inovasi pendidikan, dan disuruh menerimanya, tetapi sekolah hendaknya mampu mempersiapkan diri untuk memecahkan sendiri masalah pendidikan yang dihadapinya. Sekolah harus menjadi organisasi yang sehat yang memahami persoalan yang dihadapi, dapat merumuskan permasalahan yang dihadapi, serta mampu untuk menciptakan cara memecahkan permasalahan itu sendiri dengan mengorganisir berbagai macam sumber yang ada dalam organisasi itu sendiri atau dengan bantuan ahli dari luar organisasasi, dan juga mampu menemukan cara bagaimana menerapkan inovasi serta manilai hasil yang telah dicapai.

(c) Model Konfigurasi (Model Konfigurasi (Configurational Model = CLER Model).

Model Konfigurasi (Configurasitional Model) atau disebut juga konfigurasi teori difusi inovasi yang juga terkenal dengan istilah CLER model, ialah pendekatan secara komprehensif untuk mengembangkan strateai inovasi (perubahan pendidikan) pada situasi yang berbeda. Ini adalah model umum atau model komprehensif karena memungkin­kan adanya klasifikasi atau penggolongan dari situasi perubahan. model ini menekankan pada batasan tentang serangkaian situasi pe­rubahan pada waktu tertentu. Model CLER ini menarik bagi kedua pihak baik bagi inovator maupun bagi penerima (adopter). Bagi inovator menggunakan model ini untuk meningkatkan kemungkinan diterimanya inovasi. Sedangkan bagi penerima inovasi, menggunakan model ini dapat meyakinkan bahwa inovasi yang diterimanya benar-benar sesuatu yang dibutuhkan. Menurut model konfigurasi kemungkinan terjadinya difusi inovasi tergantung pada 4 faktor yaitu: (1) Konfigurasi artinya menunjukkan bentuk hubungan inovator dengan penerima dalam kontek sosial atau hubungan dalam situasi sosial dan politik (2) Hubungan (linkage) yaitu hubungan antara para pelaku dalam proses penyebaran inovasi. (3) Lingkungan: bagaimana keadaan lingkungan sekitar tempat penye­baran inovasi. (4) Sumber (resources): sumber apakah yang tersedia baik bagi inovator maupun penerima dalam proses transisi penerimaan inovasi.

C. Peran Guru dalam Inovasi Pendidikan

Dalam tataran teknis implementasi, kebijakan yang inovatif dalam bidang pendidikan, pada ahirnya akan sangat ditentukan oleh kompetensi praktisi pendidikan dalam melaksanakan program/kebijakan tersebut. Dengan demikian, dalam dunia pendidikan/sekolah, inovasi dan sikap serta kinerja inovatif dari pendidik dan tenaga keppendidikan sangat diperlukan dan menentukan bagi keberhasilan adopsi dan implementasi inovasi pendidikan.

Lebih sulitnya adopsi inovasi oleh Pendidik dibanding oleh Administrator/tenaga kependidikan (House, 1974), tidak berarti inovasi pendidikan tidak dapat berjalan sama sekali, karakteristik dan kompetensi guru yang bervariasi, serta iklim organisasi sekolah yang juga berbeda-beda antar sekolah, memberi kemungkinan akan terjadinya suatu implementasi inovasi yang baik sesuai dengan kondusifitas karakteristik dan kompetensi individu serta lingkungan organisasi sekolah yang kondusif terhadap perubahan. Menurut Dooley (1999) banyak Guru melakukan inovasi namun mereka kurang melakukan penilaian akan efektivitas dari inovasi tersebut, ini mengindikasikan bahwa kompetensi guru perlu terus ditingkatkan agar dalam menghadapi dan menerapkan inovasi dapat mengkajinya secara matang, dan kalau memang kurang efektif mereka harus berani kembali ke posisi awal, sikap ini menurut Rogers (1983) merupakan ciri inovator.

Perubahan yang terjadi dalam tataran struktur tidak akan cukup untuk menjadikan peroses pendidikan di sekolah berubah dan inovatif, apabila tidak terjadi perubahan dalam sikap Sumber Daya Pendidikan di dalamnya, dan dalam konteks teknis, tanpa perubahan sikap guru atas perubahan dan inovasi, sebagaimana dikemukakan oleh Purkey and Smith (1983,www.careo.org) sebagai berikut :

“change in schools means changing attitudes, norms, beliefs, and values associated with the school culture. Researchers have found particular cultural norms that can facilitate school improvement. Norms such as introspection, collegiality, and a shared sense of purpose or vision combine to create a culture that supports innovation”.

dengan demikian perubahan sikap dari SDM Pendidik, norma, kolegialitas amat diperlukan agar organisasi sekolah dapat benar-benar berorientasi pada perubahan dan kondusif bagi inovasi pendidikan

Guru mempunyai peran yang menentukan dalam tataran teknis pendidikan yaitu pembelajaran, perkembangan yang terjadi di era global dewasa ini sudah tentu perlu diantisipasi melalui kinerja inovatif dalam menciptakan proses pembelajaran di kelas. Hasil penelitian yang dilakukan SMASSE INSET (www.adeanet.org, 2005) menyimpulkan bahwa ketidak efektifan praktek pembelajaran di kelas disebabkan salah satunya oleh faktor Guru sebagai berikut :

a) Poor mastery of content, lack of basic practical skills and innovativeness, poor teaching methods and generally neutral attitude manifested in theoretical, teacher-centred approach to teaching, failure to plan their work, missed lessons, lateness and unmarked exercises in the students’ books.

b) Generally low morale which is attributed to poor remuneration, working conditions and unsupportive school administrators.

Kurangnya penguasaan isi materi pembelajaran, ketrampilan dan keinovatifan menunjukan mash perlunya upaya peningkatan kualitas pendidik, ini memerlukan sikap guru positif terhadap Perubahan dalam melaksanakan tugasnya, proses pembelajaran yang terjadi di dalam kelas mesti diperbaiki terus menerus, sehingga pola kerja rutin perlu ditingkatkan menjadi pola kerja yang inovatif sebagai upaya untuk menghadapi dan mengantisipasi perubahan global yang juga menerpa dunia pendidikan. Peningkatan kualitas kinerja guru menjadi inovatif akan mendorong pada proses pembelajaran yang inovatif pula, sehingga para siswa pun akan menjadi orang yang mampu menyesuaikan diri secara terus menerus dengan lingkungan yang berubah cepat, kemampuan ini jelas amat penting bagi siswa/output pendidikan dalam meningkatkan kapabilitas bersaing, kerena “survival in the fast changing world may well depend on the ability of pupils to develop skills in adaptation, flexibility, cooperation and imagination”(Whitaker, 1993:5).

Dengan demikian, peran guru dalam melaksanakan tugasnya perlu memasukan kemampuan inovatif dalam meningkatkan kualitas pembelajaran, sehinggan hasil pendidikan akan mampu dalam menghadapi era global yang penuh persaingan. Dengan merujuk pada pendapat Pullias dan Young, Mannan serta Yelon dan Weinstein, Mulyasa (2005:87) mengidentifikasi peran guru sebagai berikut, yaitu: Pendidik, Pengajar, Pembimbing, Pelatih, Penasehat, pembaharu (inovator), model dan teladan, pribadi, peneliti, pendorong kreativitas, Pembangkit pandangan, Pekerja rutin, Pemindah kemah, Pembawa cerita, Aktor, Emansipator, Evaluator, Pengawet, dan kulminator. Masuknya peran innovator di atas menggambarkan bahwa guru tidak cukup hanya menjalankan tugasnya secara rutin, namun pembaharuan/inovasi menjadi tuntutan yang harus terus dikembangkan.

Sementara itu menurut Moh Surya (2004:5-6), tantangan globalisasi dalam tingkatan operasional pendidikan menuntut peningkatan kualitas profesi guru sebagai pelaku pendidikan yang berada di front terdepan melalui interaksinya dengan peserta didik. Untuk itu guru harus profesional dalam menjalankan tugasnya. Dan profesionalisme guru akan tercermin dalam perwujudan kinerjanya yang secara ideal akan terlihat dalam lima hal berikut :

1. guru yang memiliki semangat juang yang tinggi disertai kualitas keimanan dan ketaqwaan yang mantap
2. guru yang mampu mewujudkan dirinya dalam keterkaitan dan padanan dengan tuntutan lingkungan dan perkembangan iptek
3. guru yang memiliki kualitas kompetensi pribadi dan profesional yang memadai disertai etos kerja yang kuat
4. guru yang memiliki kualitas kesejahteraan yang memadai
guru yang kreatif dan berwawasan masa depan

Menurut Makagiansar (1996) memasuki abad 21 pendidikan akan mengalami pergeseran perubahan paradigma yang meliputi pergeseran paradigma: (1) dari belajar terminal ke belajar sepanjang hayat, (2) dari belajar berfokus penguasaan pengetahuan ke belajar holistik, (3) dari citra hubungan guru-murid yang bersifat konfrontatif ke citra hubungan kemitraan, (4) dari pengajar yang menekankan pengetahuan skolastik (akademik) ke penekanan keseimbangan fokus pendidikan nilai, (5) dari kampanye melawan buta aksara ke kampanye melawan buta teknologi, budaya, dan komputer, (6) dari penampilan guru yang terisolasi ke penampilan dalam tim kerja, (7) dari konsentrasi eksklusif pada kompetisi ke orientasi kerja sama. Dengan memperhatikan pendapat ahli tersebut nampak bahwa pendidikan dihadapkan pada tantangan untuk menghasilkan sumber daya manusia yang berkualitas dalam menghadapi berbagai tantangan dan tuntutan yang bersifat kompetitif.

Galbreath, dalam Ani M. Hasan (2003) mengemukakan bahwa pendekatan pembelajaran yang digunakan pada abad pengetahuan (globalisasi) adalah pendekatan campuran yaitu perpaduan antara pendekatan belajar dari guru, belajar dari siswa lain, dan belajar pada diri sendiri. Praktek pembelajaran di abad pengetahuan memiliki ciri-ciri sebagai berikut :

Guru sebagai fasilitator, pembimbing, konsultan
Guru sebagai kawan belajar
Belajar diarahkan oleh siswa kulum.
Belajar secara terbuka, ketat dgn waktu yang terbatas fleksibel sesuai keperluan
Terutama berdasarkan proyek dan masalah
Dunia nyata, dan refleksi prinsip dan survei
Penyelidikan dan perancangan
Penemuan dan penciptaan
Colaboratif
Berfokus pada masyarakat
Hasilnya terbuka
Keanekaragaman yang kreatif
Komputer sebagai peralatan semua jenis belajar
Interaksi multi media yang dinamis
Komunikasi tidak terbatas ke seluruh dunia
Unjuk kerja diukur oleh pakar, penasehat, kawan sebaya dan diri sendiri.

Berdasarkan ciri-ciri di atas dapat diambil beberapa kesimpulan bahwa; di abad pengetahuan menginginkan paradigma belajar melalui proyek-proyek dan permasalahan-permasalahan, inkuiri dan desain, menemukan dan penciptaan. praktik pembelajaran Abad Pengetahuan memerlukan upaya perubahan/reformasi pembelajaran, melalui cara-cara baru pembelajaran yang akan lebih efektif. Praktek pembelajaran di Abad Pengetahuan (Knowledge society) nampaknya lebih sesuai dengan arah yang diinginkan oleh sistem Pendidikan nasional, meskipun bukan dengan mengganti cara yang positif yang sudah dijalankan dewasa ini, dan disinilah peran kreativitas guru untuk melaksanakan kinerja inovatif dalam meningkatkan kualitas pendidikan.

Memang diakui bahwa pada Abad dan masyarakat Pengetahuan nampaknya praktek pembelajaran cenderung banyak menggunakan piranti-piranti pengetahuan modern yakni komputer dan telekomunikasi, namun demikian, Meskipun teknologi informasi dan telekomunikasi merupakan katalisator yang penting yang membawa kita pada cara pembelajaran di Abad Pengetahuan, tapi yang perlu menjadi perhatian utama adalah bagaimana hasilnya dan bukan alatnya. Guru dapat melengkapi pelaksanaan proses pendidikan/pembelajaran dengan teknologi canggih tanpa sedeikitpun membawa dampak pada hasil pendidikan yang diperoleh peserta didik, di sini yang penting adalah bagaimana pelaksanaan peran dan tugas guru dapat memberikan nuansa baru bagi pengembangan dan peningakatan peroses pendidikan dengan atau tanpa bantuan teknologi modern, dan ini jelas memerlukan kreativitas dan kinerja inovatif dari Guru dalam upaya peningkatan kualitas pendidikan/pembelajaran tersebut.

Berdasarkan gambaran pembelajan di abad pengetahuan di atas, nampak bahwa pentingnya pengembangan profesi guru dalam menghadapi berbagai tantangan ini, maka pengembangan Profesionalisme Guru merupakan suatu keharusan, sehingga dengan berlakunya UU No 14 tahun 2005 dapat dipandang sebagai upaya untuk lebih meningkatkan profesionalisme pendidik serta memposisikan profesi pendidik/guru dalam status terhormat dan setara dengan profesi lainnya. Menurut para ahli, profesionalisme menekankan kepada penguasaan ilmu pengetahuan atau kemampuan manajemen beserta strategi penerapannya. Maister (1997) mengemukakan bahwa profesionalisme bukan sekadar pengetahuan teknologi dan manajemen tetapi lebih merupakan sikap, pengembangan profesionalisme lebih dari seorang teknisi bukan hanya memiliki keterampilan yang tinggi tetapi memiliki suatu tingkah laku yang dipersyaratkan.

Tuntutan profesionalisme guru memerlukan upaya untuk terus mengembangkan sikap profesional, melalui peningkatan kapasits guru agar makin mampu mengembangkan profesinya dalam menjalankan tugarnya di sekolah. Menurut Roland S. Barth (1990:49)

”The crux of teachers’ professional growth, I feel, is the development of a capacity to observe and analyze the consequences for students of different teaching behaviour and materials, and to learn to make continous modification of teaching on the basis of cues student convey”

Pengembangan kemampuan untuk terus melakukan modifikasi dalam pembelajaran menuntut pada pengembangan profesional guru yang terus menerus, serta kinerja inovatif, sehinggan guru dapat berperan sebagai agen pembelajar dalam konteks pelaksanaaan tugasnya di sekolah. Pengembangan ini mensyaratkan perlunya guru punya kualifikasi dan kompetensi yang dapat menunjang proses tersebut, serta didukung oleh situasi organisasi sekolah yang kondusif, sehinggan pengembangan tersebut tidak hanya berdimensi pribadi guru itu sendiri namun juga di dukung oleh manajemen yang kuat dan kondusif bagi pengembangan profesi tersebut serta bagi tumbuhnya iklim inovasi dalam proses pendidikan di sekolah.

D. Kinerja inovatif Guru

Kinerja seseorang akan nampak pada situasi dan kondisi kerja sehari-hari. Kinerja dapat dilihat dalam aspek ciri-ciri kegiatan dalam menjalankan tugas dan cara melaksanakan melaksanakan kegiatan/tugas tersebut. Dalam aplikasi prinsip kualitas, produk (barang atau jasa) dapat dilihat dari sudut ciri-ciri (kondisi/keadaan) dan kualitas seperti yang dikemukakan oleh Robert (1995:21) sebagai berikut :

“in the application of quality principles, it is important to distinguish between the concept of features and quality. Features are what you put into the product to distinguish it from other product and to appeal the people for whom the product is intended. …… quality, on the other hand, has to do with the way the feature are dilivered”

dengan mengacu pada pendapat di atas, maka yang dimaksud kinerja inovatif (Innovative Performance) adalah kinerja yang dalam melaksanakannya disertai dengan keinovatifan, ciri kinerja atau tugas-tugas yang harus dikerjakan menggambarkan ciri/feature kinerja, sedangkan keinovatifan merupakan sifat atau kualitas bagaimana pelaksanaan tugas/kinerja dijalankan dengan inovatif atau dengan memanfaatkan serta mengaplikasikan hal-hal baru, baik berupa ide, metode, maupun produk baru dalam meningkatkan kinerja.

Kinerja inovatif bagi guru perlu di dorong, dengan mengingat berbagai tuntutan perubahan yang makin meningkat, menurut Liikanen (2004) “To improve productivity we need to address the key issues of innovative performance, the application of new technologies, reengeneering organisations and developing the necessary skills”. Penerapapan teknologi baru, rekayasa organisasi serta pengembangan keterampilan dapat menjadi cerminan dari kinerja inovatif, yang dalam konteks individu sekaligus juga menggambarkan kreativitas individu itu sendiri dalam menjalankan peran dan tugasnya, yang dalam konteks pendidikan berarti pelaksanaan peran dan tugas guru secara kreatif.

Kegiatan/Aktivitas-aktivitas yang dilakukan oleh seseorang dalam melaksanakan pekerjaannya menggambarkan bagaimana ia berusaha mencapai tujuan yang telah ditetapkan. Pada dasarnya Kinerja adalah akumulasi dari tiga elemen yang saling berkaitan yaitu keterampilan, upaya, dan sifat-sifat keadaan eksternal. Keterampilan dasar yang dibawa seseorang ke tempat pekerjaan dapat berupa pengetahuan, kemampuan, kecakapan interpersonal dan kecakapan teknis. Berdasarkan uraian di atas dapat dijelaskan bahwa kinerja merupakan prestasi kerja, yakni hasil yang ditunjukkan dari perilaku. Prestasi kerja tersebut ditentukan oleh interaksi seseorang terhadap kemampuannya bekerja. Persoalan tersebut jelas menuntut adanya wawasan pengetahuan yang memadai tentang program kerja secara menyeluruh.

Dengan pemahaman mengenai konsep kinerja sebagaimana dikemukakan di atas, maka akan nampak jelas apa yang dimaksud dengan kinerja guru. Kinerja guru pada dasarnya merupakan kegiatan guru dalam melaksanakan tugas dan kewajibannya sebagai seorang pengajar dan pendidik di sekolah yang dapat menggambarkan mengenai prestasi kerjanya dalam melaksanakan semua itu, dan hal ini jelas bahwa pekerjaan sebagai guru tidak bisa dilakukan oleh sembarang orang, tanpa memiliki keahlian dan kwalifikasi tertentu sebagai guru.

Uraian di atas menunjukan betapa besar peranan kinerja seorang guru dalam upaya mencapai proses belajar mengajar yang efektif dan fungsional bagi kehidupan seorang siswa. Sehubunagn dengan hal tersebut perlu dikaji berbagai faktor yang mungkin turut mempengaruhi kinerja seorang guru.

Seperti disebutkan terdahulu bahwa sekolah sebagai suatu organisasi di dalamnya terdapat kerja sama kelompok orang (kepala sekolah, guru, Staf dan siswa) yang secara bersama-sama ingin mencapai tujuan yang telah ditetapkan sebelumnya. Semua komponen yang ada di sekolah merupakan bagian yang integral, artinya walaupun dalam kegiatannya melakukan pekerjaan sesuai dengan fungsi masing-masing tetapi secara keseluruhan pekerjaan mereka diarahkan pada pencapaian tujuan organisasi sekolah.

Seorang mau menerima sebuah pekerjaan, jika ia mempersiapkan bahwa ia mempunyai kemampuan untuk melaksanakan tugas tersebut sesuai dengan yang ditetapkan tata tertib sekolah. Pada hakikatnya kinerja guru adalah prilaku yang dihasilkan seorang guru dalam melaksanakan tugasnya sebagai pendidik dan pengajar ketika mengajar di depan kelas, sesuai dengan kriteria tertentu.

Tanpa mengurangi dan meniadakan peran serta fungsi yang lain, kinerja guru merupakan salah satu faktor yang memegang peranan penting dalam keberhasilan pendidikan. Karena apapun tujuan-tujuan dan putusan-putusan penting tentang pendidikan yang dibuat oleh para pembuat kebijakan sebenarnya dilaksanakan dalam situasi belajar mengajar di kelas (Sumantri Manaf, 1988:106).

Di samping itu, pengajaran yang menghasilkan peserta didik memperoleh pengalaman belajar dengan baik bukanlah sesuatu yang terjadi karena kebetulan. Belajar tidak tejadi karena adanya ilmu yang dimiliki oleh seorang guru yang baik, melainkan dapat terjadi karena para guru yang berhasil baik memiliki kemampuan tentang dasar-dasar mengajar dengan baik. Kinerja adalah aktivitas atau perilaku yang dilaksanakan oleh guru dalam melaksanakan tugas/pekerjaan yang dibebankan kepadanya. Kinerja guru merupakan suatu hal yang essensial terhadap keberhasilan pendidikan. Oleh karena itu kinerja guru yang baik perlu diciptakan sehingga tujuan pendidikan dapat tercapai dengan optimal. Agar kinerja guru dapat tercipta dengan baik maka guru perlu mengetahui tugas dan tanggung jawab yang dibebankan kepadanya.

Guru merupakan pekerjaan yang memerlukan keahlian khusus sebagai guru. Jenis pekerjaan ini tidak dapat dilakukan oleh sembarang orang di luar bidang kependidikan. Tugas guru sebagai profesi meliputi mendidik, mengajar dan melatih. Mengajar berarti meneruskan dan mengembangkan ilmu pengetahuan dan teknologi. Sedangkan melatih berarti mengembangkan keterampilan yang diperlukan oleh masyarakat lingkungannya dalam menyelesaikan aneka ragam permasalahan yang dihadapi masyarakat. Dalam melaksanakan tugas tersebut, dengan mengingat tantangan pendidikan yang terus berubah, maka kenerja guru perlu dilakukan secara inovatif

Seorang guru hendaknya berperilaku yang mempunyai pola interaksi di dalam proses belajar secara efektif, apabila mereka memiliki keinginan untuk memahami peserta didik sesuai dengan kebutuhannya. Kemampuan berinteraksi dari guru tidak akan berarti apa-apa seandainya mereka memiliki motivasi yang rendah, terhadap penyesuaian dengan lingkungan, baik terhadap kebijakan dan tujuan atau strategi pengajaran tersebut..

Dengan mengingat bahwa keadaan lingkungan tidak mudah terkontrol, maka seorang guru harus terbuka, penuh dengan pertimbangan, mampu mendengar, dan bijaksana. Menyikapi hal tersebut maka guru senantiasa mampu memodifikasi perilaku terhadap tuntutan yang ada atau timbul, terutama dalam proses belajar mengajar, ke arah pemberian harapan yang positif untuk peningkatan motivasi belajar.

Seperti dijelaskan di atas, tugas guru dalam meningkatkan mutu serta produktifitas tidak dapat terpisahkan dari keseluruhan tugas dalam operasionalisasi pendidikan di sekolah. Dengan demikian, keberhasilan pencapaian tujuan pendidikan tidaklah hanya menggantungkan diri pada usaha pemberian program pengajaran semata-mata. Program tersebut perlu didukung oleh motivasi, system pengelolaan, administrasi dan supervisi pendidikan. Dan sehubungan dengan hal tersebut, penyelenggaraan proses pendidikan dapat mencapai hasil yang optimal bila perhatian pimpinan lebih banyak dipusatkan kepada guru. Guru dalam hal ini hanya merupakan pelaksana operasionalisasi program pendidikan, namun demikian dalam berkinerja, guru dapat mengembangkan inovasi dalam melaksanakan tugasnya, ini berarti kinerja inovatif merupakan hal yang penting.

Pihak manapun mengakui bahwa di dalam sistem persekolahan, kurikulum, sarana dan prasarana merupakan faktor-faktor penting yang tidak bisa kita abaikan dalam suatu proses pendidikan/pembelajaran. Akan tetapi tanpa kehadiran guru yang bermutu, inovatif, berdedikasi tinggi dan berwibawa, semua yang tersebut di atas tidaklah berarti banyak.

Sementara itu tugas/kewajiban Guru menurut Undang-Undang No 14 tahun 2005 pasal 20 adalah sebagai berikut:

merencanakan pembelajaran, melaksanakan proses pembelajaran yang bermutu, serta menilai dan mengevaluasi hasil pembelajaran
meningkatkan dan mengembangkan kualifikasi akademik dan kompetensi secara berkelanjutan sejalan dengan perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni
bertindak objektif dan tidak diskriminatif atas dasar pertimbangan jenis kelamin, agama, atau latar belakang keluarga dan status sosial ekonomi peserta didik dalam pembelajaran
menjunjung tinggi peraturan perundang-undangan, hukum, dan kode etik guru, serta nilai-nilai agama dan etika; dan
memelihara dan memupuk persatuan dan kesatuan bangsa.

Kutipan Undang-undang tersebut menunjukan bahwa kewajiban guru pada dsarnya merupakan kegiatan yang harus dilakukan guru dalam menjalankan peran dan tugasnya di sekolah, dimana aspek pembelajaran merupakan hal yang utama yang harus dilaksanakan oleh guru, yang berarti menunjukan kinerja yang harus dilakukan oleh guru di sekolah. Dalam konteks tersebut maka kinerja inovatif guru merupakan kinerja guru dalam melaksanakan tugas dan kewajibannya sebagai pendidik dengan selalu berupaya mengembangkan dan menerapkan hal-hal baru dalam upaya untuk meningkatkan mutu pendidikan, yang didasari dengan sikap kreatif dan terbuka terhadap perubahan

Dengan demikian, upaya mengembangkan cara baru baik pada tataran institusi, manajerial dan operasional, jelas akan menentukan keberhasilan pelaksanaan setiap program pendidikan secara inovatif, terlebih lagi dalam situasi perubahan yang sangat cepat, meskipun begitu diperlukan kepemimpinan Kepala Sekolah yang inovatif dan juga motivasi dari guru sendiri dalam melaksanakan kewajibannya. Kepemimpinan Kepala Sekolah mutlak diperlukan dalam memimpin organisasi bekerja, karena sikap kepemimpinan kepala Sekolah dapat mempengaruhi kinerja guru. Pada akhirnya kelak kinerja guru dapat ditingkatkan dan pencapaian tujuan pendidikan dapat dengan mudah terlaksana dengan karakteristik yang antisipatif dan proaktif terhadap perubahan, sehingga terwujudnya manusia cerdas komprehensif dan kompetitif sebagai dampak dari kinerja inovatif guru akan dapat benar-benar terwujud sebagai hasil dari suatu proses pendidikan/pembelajaran dalam bingkai organisasi yang inovatif yang didukung oleh seluruh SDM Pendidikan yang kreatif..

DAFTAR PUSTAKA

American Association for the Advancement of Science (1998) School Organization. http://www.aaas.org (12 Mei 2006)

Alan, Thomas J. (1971). The Productive School; A System Analysis Approach to Educational Administration. New York : John Willey & Sons, Inc.

Anwar, Idochi, & Yayat Hidayat Amir, (2000). Administrasi Pendidikan, Teori, Konsep, & Issu. Program Pasca Sarjana UPI.

Arcaro, Jerome S. (2005) Pendidikan Berbasis Mutu. Yogyakarta : Pustaka Pelajar.

Argyris, Chris. (1999) On Organizational Learning. 2nd edition, Malden, Massachusetts, Blackwell Publisher.

Armstrong, Thomas. (2004). Sekolah Para Juara, Menerapkan Multiple Intelegence di Dunia Pendidikan. Terj. Bandung : Kaifa.

Atmodiwirio, Soebagio. (2000). Manajemen Pendidikan Indonesia, Jakarta: Ardadizya Jaya

Bachman, Edmund, (2005). Metode Belajar Berfikir Kritis dan Inovatif. Jakarta : Prestasi Pustaka.

Barth, Roland S. (1990). Improving School from Within. San Francisco : Jossey – Bass.

Beck Klaus. (1997). Organizational learning, http://www.sfb504.uni-mannheim.de/glossary/orglearn.htm (10 Mei 2006)

Beck Lynn G. & Murphy, Joseph. (2000). The Four Imperatives of Successful School. Corwin Press, Inc. California

Berger, Ron (1997) Building School culture of high standard, www.newhorizon.org (7 Agustus 2007)

Brown, Rexford (2004) School Culture and Organization, www.dpsk12.org. (7 Agustus 2007)

Buchori, Mochtar. (1995). Transformasi Pendidikan. Jakarta, Pustaka Sinar Harapan.

Burgard, Jeffrey J.. (1996). Continuous Improvement in the Science Classroom. Milwaukee : ASQ Quality Press.

Butler, Jocelyn A., Kate M Dickinson (1987) Improving School Culture, School Improvement Research Series, www.nwrl.org (7 Agustus 2007)

Caldwell, Brian J., & Jim M. Spinks. (1992). Leading the Self – Managing School. Washington DC : The Falmer Press.

Cuttance, Peter, (ed) (2001). School Innovation, Pathway to the Knowledge Society, Department of Education, Australia, www.dest.govt.au (akses agustus 2007)

Danim, Sudarwan (2002) Inovasi Pendidikan dalam Upaya Peningkatan Profesionalisme Tenaga Kependidikan. Bandung : Pustaka Setia.

———— (2006). Visi Baru Manajemen Sekolah. Jakarta : Bumi Aksara.

DeGraff, Jeff., Katherine A Lawrence.(2003) Creativity at Work, Developing the Right Practices to Make Innovation Happen. University of Michigan Business.

Depdiknas Dirjen Dikdasmen Direktorat Pendidikan Lanjutan Pertama. (2004). Pedoman Pengembangan Sekolah Standar Nasional.

Depdiknas Dirjen Dikti Direktorat Ketenagakerjaan. (2007). Pedoman Penyusunan Usulan dan Laporan Pengembangan Inovasi Pembelajaran di Sekolah Thn 2007.

Depdiknas Dirjen Dikti Direktorat Ketenagakerjaan. (2007). Pedoman Penyusunan Usulan dan Laporan Pengembangan dan Peningkatan Kualitas Pembelajaran LPTK (PPKP) Thn Anggaran 2007.

Dibbon, David C., Katina Pollock ( 2004 ) The Nature of change and innovation in five innovative school, The Innovation Journal, Public Sector Journal, vol 12. www.innovation.ce. (13 Agustus 2007)

Engkoswara (2002) Lembaga Pendidikan sebagai Pusat Pembudayaan, Cetakan Pertama, Bandung Yayasan Amal Keluarga,..

———— (2001). Paradigma Manajemen Pendidikan Menyongsong Otonomi Daerah. Bandung : Yayasan Amal Keluarga.

Fullan, Michael. & Suzanne Stiegelbaver (1991). The New Meaning of Educational Change. New York : Teacher College Press.

———— (eds) (1997). The Challenge of school change, Australia, Hawker Brownlow.

Gardner, John W.. (1981). Self Renewal, the Individual, & the Innovative. New York : W.W. Norton & Company.

Gibbs, Colin (2003) Explaining effective teaching: self-efficacy and thought control of action, Journal of Educational Enquiry, Vol. 4, No. 2, 2003 ( 12 September 2006)

Hagenson, Lara Catherine (2001) The Integration of Technology into Teaching Oklahoma State University, Oklahoma, Thesis. (akses 6 sept 2006)

Hamond, Linda Darling, & Gary Sykes. (1999). Teaching As the Learning Profession, Handbook of Policy and Practice. San Francisco : Jossey – Bass.

Hargreaves, Andy. (2003). Teaching in the Knowledge Society, Education in the age of Insecurity. Philadelphia, Open University Press.

Hayman, Irwin A., Snook, Pamela A. (1999). Dangerous Schools, What We Can Do about the Physical and Emotional Abuse of Our Children. San Francisco : Jossey – Bass Publishers.

Hesselbein, Frances. et al. (1997). The Organization of the future, San Fransisco:Jossey-Bass Publisher

Himpunan Keputusan Mendiknas RI. (2006.). Jakarta : Sinar Grafika.

Hoppers, Wim. (2004). Pengembangan Orientasi Pendidikan Dasar. Terj. Jakarta : Logos.

House, Ernest R.. (1974). The Politics of Educational Innovation. McCutchan Publishing Corporation.

Hoy, Wayne K., Cecil G. Miskel, (2001). Educational Administration 6th Edition, Ney York, McGraw Hill Co

Ibrahim. (1988). Inovasi Pendidikan, Ditjen Dikti, Depdikbud, Jakarta

Jackson, Susan E., et al. (eds) (2003). Managing Knowledge for Sustained Compeitive Advantage. San Fransisco:Jossey-Bass Publisher

Jalal, Fasli. (2005). Profesionalisasi Pendidik Dan Tenaga Kependidikan Dalam Pembangunan SDM Berkualitas di Era Globalisasi, Presentasi Seminar, Bukittinggi

————, Dedi Supriadi. (2001) Reformasi Pendidikan dalam Konteks Otonomi Daerah. Yogyakarta : Adi Cita.

James, Jennifer. (1998). Thinking in the Future Tense, terj. Frans Kowa, Jakarta, Gramedia Pustaka Utama

Jones, Gareth R. (2001) Organizational Theory, Text and Cases, Prentice Hall, New York

Joseph, & Susan Berk. (1995). Total Quality Management, Implementing Continuous Improvement. Malaysia : S. Abdul Majeed & Company.

Kasali, Rhenald. (2006) Change, Jakarta, Gramedia Pustaka Utama.

———— (2007). Re-Code, Your Change DNA. Jakarta, Gramedia. Pustaka Utama

Keith, Sherry., Robert H Girling. (1991). Education, Management, and Participation. Boston : Allyn and Bacom.

Kelley, Tom. (2005) The learning person, The ten Faces of innovation, www.thetenfaces.com. (13 Agustus 2007)

Klaus, Beck. (1997). Organizational learning http://www.sfb504.uni-mannheim.de/glossary/orglearn.htm (10 Mei 2006)

Klausmeier, Herbert J., William Goodwin. (1971). Learning and Human Abilities 4th . New York : Harver & Row Publisher.

Koontz,Harold., Cyril O’Donnel, Principles of Management, Tokyo:Kogakusha Co. Ltd.

Kozma, Robert B. (2003) Technology and Classroom Practices: An International Study. Journal of Research on Technology in Education Volume 36 Number 1, www.robert.kozma@sri.com. ( 12 september 2006)

Kydd, Lesley., Megan Crawford, Colen Rienes. (2004). Professional Development for Educatonal Management. Terj. Jakarta : Grassindo.

Likert, Rensis. (1981). New Patterns of Management, Tokyo: McGraw-Hill Book Co. Inc.

Lunenburg, Fred C., & Allan C. Ornstein. (2004). Educational Administration. Belmont : Thomson Wadworth.

Macbeath, John., Peter Mortimore. (2005). Improving School Effectiveness. Terj. Jakarta : Grasindo.

Maggin, Michael D. (2005) Managing in Times of Change. Terj. Jakarta : Buana Ilmu Populer.

Margioli, Gabriel Diaz. (2000). Professional Development, Virginia : ASCD.

Marquardt. Michael J. (2002). Building the Learning Organization. 2nd edition. Palo Alto Davies-Black Publishing, Inc.

Marques, Daniel P. et al (2006) The effects of Innovation on Intelectial Capital, Journal of Innovation Management, Vol 10 No 1 Marc 2006 ( 3 Juli 2007)

Marzano, Robert J. (2003) The Key to Classroom Management, www.ASCD.org. (7 Agustus 2007)

Maslowski, Ralf. (2001). School Culture and School Performance, Ph.D. thesis, Netherland, University of Twente Press, www.tup.utwente.nl (akses 2 Okt 2007)

May, Rollo. (2004). The Courage to Create. Terj. Jakarta : Teraju.

McGaw, Barry., et.al (eds) (1992). Making Schools More Effective (Report of The Australian Effective School Project). Australia : Accer.

McGee Banks, Cherry A, et.al (2000). The Josey-Bass Reader on Educational leadership, San Fransisco : John Wiley and Son Inc.

McLeod, Beverly (1995) School Organization. (http://cepm.uoregon.edu/ publications/index.html)

Mohrman, Susan Albers., Priscilla Whohlstetter (1994) School Based Management, Organizing for High Performance, San Fransisco, ossey-Bass Publisher

Morin, Edgar. (2005). Tujuh Materi Penting Bagi Dunia Pendidikan. Yogyakarta : Kanisius.

Morris, Wayne (2006) Creativity, Its Place in Education, www.jpb.com (3 juli 2007)

Murphy, Joseph, & Karen Seashore Louis. (1999). Educational Administration. San Francisco : Jossey – Bass.

Nawawi, Hadari. (1985), Administrasi Pendidikan, Jakarta: PT Gunung Agung.

Nead, Lynne S., Joyce Wycopp (2001) Stimuliitng Innovation with collaboration, www.thinksmart.com. (13 Agustus 2007)

Noor, Idris HM. (2000). Sebuah Tinjauan Teoritis Tentang Inovasi Pendidikan di Indonesia, Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, www. depdiknas.go.id. (akses 26 September 2007)

Osher, David., Steve Fleischman (2005) Positive Culture in urban School, www.ASCD.org. (7 Agustus 2007)

Palmer, Joy A.. (2001). Fifty Modern Thinkers on Education. Terj. London : IRCISoD.

Perkins, David. (1992). Smart School, Better Thinking and Learning for Every Child. New York : The Free Press.

Permadi, Dadi. (2001). Manajemen Berbasis Sekolah dan Kepemimpinan Mandiri Kepala Sekolah. Bandung : Sarana Panca Karya Nusa.

Peterson, Kent. (202) School Culture, www.smallschoolproject.org (7 Agustus 2007)

Pidarta, Made. (1988). Manajemen Pendidikan Indonesia, Jakarta: Bina Aksara.

Peraturan Pemerintah No.19 Thn. 2005. Standar Nasional Pendidikan, Bandung : Fokus Media.

Prahalald, C. K.. (1994). The Future of Competition Co-Creating Unique Value with Customers. Boston : Harvard Business School Press.

Radnor, Zoe J. (2006) Innovation Compass, Journal of Innovation Management, Vol 10 No 1 Marc 2006 ( 3 Juli 2007)

Razik, Taher A., Swanson, Austin D.(1995). Fundamental Concepts of Educational Leadership and Management,New Jersey. Prentice Hall.

Reeves, Douglas. (2007) How do you change school culture, www. ASCD.org. (7 Agustus 2007)

Renchler, Ron. (1992). Student Motivation, School Culture, and Academic Achievement, www.ERIC.com. (7 Agustus 2007)

Reynolds, David, & Peter Cuttance. (1992). School Effectiveness Research, Policy and Practice. New York : Cassel.

Richardson, Elizabeth. (1977). The Teacher, The School, and The task of Management, London : Heinemann Educational Books Ltd.

Roberts, Edwards B.. (2002). Innovation, Driving Product, Process, and Market Change. San Francisco : Jossey – Bass.

Robbin, Stephen P., Tomothy A Judge (2007) Organizational Behavior, 12th edition, New Jersey, Prentice Hall.

Robinson, Dana Gaines, & James C. Robinson. (1995). Performance Consulting , Moving Beyond Training. San Francisco : Berrett – Kohler Publisher.

Rogers, Everett M. (1983). Diffusion of Innovations, New York, The Free Press.

Rooney, Joanne. (2005) School Culture, An Invisible essentials, www.ASCD.org. (7 Agustus 2007)

Sagala, Syaiful. (2007). Manajemen Strategik dalam Peningkatan Mutu Pendidikan, Bandung, Alfabeta.

Sallis, Edward, B. (1993). Total Quality Management in Education. London, IRCISoD Kogan Page.

Satori, Djam’an, et.al (2001) Pedoman Implementasi Manajemen Berbasis Sekolah di Jawa Barat, Bandung : Dinas Pendidikan Jawa Barat

———— (1980). Administrasi Pendidikan. Bandung. IKIP Bandung Adsup.

Saufler, Chuck (2005) School Culture and School Climate, www.bullyfreemain.com (7 Agustus 2007)

Scheerens Jaap. (2000). Improving School Effectiveness. United Nation Educational, Scientific, & Cultural Organization UNESCO.

———— (1992). Effective Schooling Research, Theory, and Practice. London : Cassel Villiers House.

Sehlechty, Phillip C..(1987) Inventing Better School, An Action Plan for Educational Reform. San Fracisco : Jossey – Bass.

Senge. Peter M. (1990) The Fifth Discipline. The Art and Practice of The Learning Organization, New York, Doubleday-Dell Publishing Group. Inc

Sergiovanny, Thomas J., et.al. (eds) (1987). Educational Governance and Administration. New Jersey : Prentice Hall Inc.

Shapier and King (1985) Collaborative School Culture, www.ncrl.org. (7 Agustus 2007)

Sidi, Indra Djati. (2004) Menuju Masyarakat Belajar, Menggagas Paradigma Baru Pendidikan. Jakarta : Paramadina.

Silver, Paula F. (1983). Educational Administration, Theoritical Perspectives on Practice and Research, New York : Harper and Row Publisher.

Sloane, Paul (2003) Innovation, Creating The Best Practice of tomorrow, www.innovationtolls.com (3 Juli 2007)

———— (2003) Innovation When it comes to innovation, trust your intuition, www.innovationtolls.com (13 Agustus 2007)

Slocum, Michael S. (2007) Use the eight patterns of evolution to innovate, www.realinnovation.com. (13 Agustus 2007)

Smith Mark K. (2001). The Learning Organization. http://www.infed.org/ biblio/learning-organization.htm (10 Mei 2006)

Spanbauer, Stanley J. (1992). A Quality System for Education. ASQC Quality Press.

Srikantaiah, T. Kanti, and Michael E. D. Koenig. (2000). Knowledge Management for the Information Professional. New Jersey,Information Today, Inc.

Starratt, Robert J. (2007). Kepemimpinan Visioner, Kiat Menegaskan Peran Sekolah. Terj. Triyono, Yogyakarta, Kanisius

Stolp, Steven (1994) Leadership for School Culture, ERIC DIGEST No 91/2004 www.CEPM.org (7 Agustus 2007)

Subandijah (1992) Pengembangan dan Inovasi Kurikulum. Yogyakarta, PT Raja Grafindo Persada

Sufyarma. (2004). Kapita Selekta Manajemen Pendidikan. Bandung : Alfabeta.

Suharsaputra, Uhar (2010) Administrasi Pendidikan, Bandung, Refika Aditama

Sukmadinata Nana Syaodih, Ayi Novi Jami’at, & Ahmad (2003). Pengendalian Mutu Sekolah Dasar. Bandung : Kesuma Karya.

———— (2006). Pengendalian Mutu Sekolah Menengah. Bandung, Rafika Aditama.

Supriadi, Dedi. (1996). Kreatifitas, Kebudayaan, & Perkembangan IPTEK. Bandung : Alfabeta.

————, Rohmat Mulayana, (eds) (1998). Pendidikan Alternatif. PPS IKIP Bandung & Grafindo Media Pratama.

Surya, Muhammad. (2003). Percikan Perjuangan Guru. Semarang : Aneka Ilmu.

Suryabrata, Sumadi. (1987) Pengembangan Tes Hasil Belajar. Jakarta : Rajawali.

Suryadi, Ace., Tilaar. (1993). Analisis Kebijakan Pendidikan. Bandung, Remaja Rosda Karya.

Susilo, Muhammad Joko. (2007). Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Manajemen Pelaksanaan dan Kesiapan Sekolah Menyongsongnya. Yogyakarta : Pustaka Pelajar.

Susilo, Willy. (2006). Advanced Quality Audit. Jakarta : VORQISTA Quality & Management Consultans.

Sutisna. Oteng. (1989). Administrasi Pendidikan, Bandung: Angkasa.

Suyadi. Prawirosentono, (1998), Manajemen Sumber Daya Manusia, Kebijakan Kinerja Karyawan , Ypgyakarta, BPEK.

Suyanto, (2006) Dinamika Pendidikan Nasional, Dalam Percaturan Dunia Global, Jakarta, PSAP Muhammadiyah,

Sweeney, Paul D., McFarlin, Dean B. (2002). Organizational behaviour, Solution for Management, New York, McGraw Hill

Takeuchi, Hirotaka., & Ikujiro Nonaka. (2004). Hitotsubashi on Knowledge Management. John Willey & Sons (Asia).

Tenner, Arthur R., & Irving J. De Toro. (1992). Total Quality Management, Three Steps to Continuous Improvement. New York : Addison – Wesley Publishing Company.

Thomas, J. Alan, (1971). The Productive School; A System Analysis Approach to Educational Administration. New York : John Willey & Sons, Inc.

Tilaar H. A. R.. (1997). Pengembangan Sumber Daya Manusia dalam Era Globalisasi. Jakarta : Grassindo.

————,(1993). Analisis Kebijakan Pendidikan, Bandung: Remaja Rosda karya.

———— (2006). Standarisasi Pendidikan Nasional. Jakarta : Rineka Cipta.

———— (2004). Paradigma Baru Pendidikan Nasional. Jakarta : Rineka Cipta.

———— (1992). Manajemen Pendidikan Nasional, Bandung; Rosda Karya.

Tjakraatmadja, Jann Hidayat., Donald Crestofel Lantu. (2006). Knowledge Management dalam Konteks Organisasi Pembelajaran. Bndung SBMITB.

Turner, Jane., Carolyn Crang (1996) Exploring School Culture, Center for Leadership in Learning, www.ucalgary.com (7 Agustus 2007)

Tunggal, Amin Wijaya. (2007). Inovation Management. Jakarta : Harvarindo.

Turney, C et.al (eds). (1992). The School Manager. Sydney : Allen & Unwin.

U.S. Department of Education (2004) Innovative Pathways to School Leadership, www.ed.gov (akses 6 september 2007)

Undang–Undang Republik Indonesia No 14 tahun 2005 Tentang Guru dan Dosen. Jakarta, Sinar Grafika

Undang-Undang No. 25 Thn. 2004 Tentang Sistem Perencanaan Pembangunan Nasional. Bandung : Fokus Media.

Vehar, Jonathan (2001) Innovative space exploration, www.thinksmart.com. (13 Agustus 2007)

Veryzer, Robert W., Jr. (1998) Discontinuous Innovation and the New Product Development Process, Journal of Product Innovation Management Volume 15 Issue 4 Page 304-321, July 1998 ( 14 september 2007)

Voorhees, Richard A.. (2001). Measuring What Matters Competency Based Learning Models in Higher Education. San Francisco : Jossey – Bass.

Wahab, Abdul Azis. & Dedi Supriadi. (1998). On Public and Privat School, Which is better. Graduate School of Education IKIP Bandung.

Wenger, Etienne (1996). How to Optimize Organizational Learning, Healthcare Forum Journal , July/Aug 1996 p.22&23 (© Copyright, 2001, Community Intelligence Labs). http://www.co-i-l.com/coil/knowledge-garden/ cop /olearning.shtml. (10 Mei 2006)

White, Roger Crombie.(1997). Curriculum Innovation A Celebration of Classroom Practice. Open University Press.

Whiddett, Steve.& Hollyforde, Sarah. (2003) Competence: How to enhance individual and organizational Performance. London, CIPD House.

Wilson, Kenneth G., & Bennett Davis. (1994). Redesigning Education. New York : A John McRae Book Henry Holt and Company.

Winch, Christoper. (1996). Quality and Education. New York : Blackwell Publishers.

Winddham, Douglas M.. (1988). Improving The Efficiency of Educational Systems. Indicators of Educational Effectiveness and Efficiency. Florida : The Florida State University.

Wikipedia (2007) Creative Destruction, Free Encyclopedia, www.wikipedia.com ( 3 Juli 2007)

———– (2007) Creative Problem Solving, Free Encyclopedia, www.wikipedia.com ( 3 Juli 2007)

———– (2007) Innovation, Free Encyclopedia, www.wikipedia.com ( 3 Juli 2007)

———– (2007) Invention, Free Encyclopedia, www.wikipedia.com ( 3 Juli 2007)

Wycopp. Joyce (2004) The Big ten Innovation killer and how to keep your innovation system alive and well, innovation network, www.thinksmart.com. (13 Agustus 2007)

Yi, Mun Y, Fiedler, Kirk D, Park, Jae S (2006). Understanding the Role of Individual Innovativeness in the Acceptance of IT-Based Innovations: Comparative Analyses of Models and Measures, http://www.w3.org (akses 31 Agustus 2007)

Zheng, Dongping (2003) Teachers’ Perception of Using Instructional Technology in the Classroom . Department of Educational Psychology University of Connecticut ( 12 september 2006)

Zwell Michael. (2000). Creating A Culture of Competence. New York : John Willey & Sons, Inc.

ABSTRAK
“Upaya Peningkatan Kemampuan Guru Dalam Menggunakan Model Pembelajaran ”CTL” Melalui Pelatihan Model ”Klasemen ” Bagi Guru-Guru SMA Wilayah Binaan Di Kabupaten Dompu Tahun Pelajaran 2011/2012”

Model pembelajaran Contextual Teaching Lwarning (CTL) merupakan konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat. Dengan konsep itu, hasil pembelajaran diharapkan lebih bermakna bagi siswa. Proses pembelajaran berlangsung alamiah dalam bentuk kegiatan siswa bekerja dan mengalami, bukan mentransfer pengetahuan dari guru ke siswa. Strategi pembelajaran lebih dipentingkan daripada hasil.

Tujuan dari penelitian tindakan kepengawasan ini adalah untuk mengetahui sejauh mana pembinaan pengawas meningkatkan kemampuan guru dalam menerapkan model pembelajaran Contextual Teaching Learning (CTL) melalui pelatihan “Klasemen”

Dalam penelitian tindakan kepengawasan se wilayah (PTK/Sw) ini dilakukan dalam 2 siklus, dari hasil tindakan yang dilakukan terbukti dapat meningkatkan kinerja guru dengan mencapai standar ideal. Dari 67,93 % pada siklus I, dapat meningkat menjadi 93,92 % pada siklus II,

Hasil penelitian tindakan ini menunjukkan bahwa pembinaan pengawas melalui pelatihan model klasemen dapat meningkatkan kinerja guru dalam menggunakan model pembelajaran CTL di sekolah binaan kabupaten Donpu Tahun Pelajaran 2010/2011.

Kata Kunci :
Kemampuan Guru, pengembangan model pembelajaran CTL, Pelatihan Klasemen.

BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Kemampuan guru merupakan faktor pertama yang dapat mempengaruhi keberhasilan pembelajaran. Guru yang memilikim kemampuan tinggi akan bersikap kreatif dan inovatif yang selamanya akan mencoba dan mencoba menerapkan berbagai penemuan baru yang dianggap lebih baik untuk pembelajaran siswa.

Suatu asumsi bahwa peningkatan mutu pembelajaran di sekolah dapat dicapai melalui peningkatan mutu sumber daya manusia (guru dan tenaga kependidikan lainnya), walaupun diakui bahwa komponen-komponen lain turut memberikan kontribusi dalam peningkatan mutu pembelajaran. Peningkatan sumber daya menusia telah banyak dilakukan pemerintah, terutama peningkatan kompetensi guru. Usaha ini berupa peningkatan kompetensi melalui pendidikan dan pelatihan, workshop atau bentuk lainnya.

Dalam aspek perencanaan misalnya, guru dituntut untuk mampu mendesain perencanaan yang memungkinkan secara terbuka siswa dapat belajar sesuai dengan minat dan bakatnya., seperti kemampuan merumuskan tujuan pembelajaran, kemampuan menyusun dan menyajikan materi atau pengalaman belajar siswa, kemampuan untuk merancang desian pembelajaran yang tepat sesuai dengan tujuan yang akan dicapai, kemampuan menentukan dan memanfaatkan media dan sumber belajar, serta kemampuan menentukan alat evaluasi yang tepat untuk mengukur keberhasilan proses pembelajaran.

Disamping itu, peningkatan profesionalisme guru juga dilakukan melalui kegiatan Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP) bagi guru Sekolah Menengah Pertama (SMP) dan guru Sekolah Menengah Atas (SMA), atau pola-pola lain seperti seminar, lokakarya atau workshop. Namun demikian hasil belajar siswa masih memprihatinkan dan sampai saat ini kenyataannya bahwa hasil evaluasi belajar yang dicapai secara nasional belum semuanya sesuai dengan standar minimal yang ditetapkan pemerintah.

Hal yang sama juga terjadi terhadap guru di wilayah sekolah binaan Penulis di kabupaten Dompu. Pelatihan terhadap guru-guru di sekolah binaan tersebut telah banyak diikutkan dalam kegiatan diklat baik yang dilaksanakan oleh Pengawas Binaan itu sendiri, LPMP, Bimtek KTSP-SSN oleh Direktorat Pembinaan SMA yang difasilitasi oleh Fasilitator Pusata maupun daerah, PPPPTK, atau oleh Dinas Pendidikan Kota Dompu, namun hasil belajar siswa mereka masih dibawah standar yang diharapkan.

Pengamatan yang dilakukan peneliti selama menjadi fasilitator dalam kegiatan workshop atau diklat , bahwa pada struktur program dalam panduan pelatihan yang disusun pada setiap kegiatan diklat atau workshop, masih didominasi oleh kegiatan menyusun administrasi pembelajaran, dan hanya sedikit kegiatan yang membimbing guru dalam penguasaan materi serta penggunaan model-model pembelajaran CTL serta keterampilan menggunkan media pembelajaran yang sesuai. Disamping itu, pada umumnya para guru yang telah mengikuti diklat atau workshop jarang mensosialisasikan hasil-hasil diklatnya kepada rekan-rekan mereka di sekolah. Hal ini terjadi karena kepala sekolah mereka jarang memberi kesempatan untuk mensosialisasikan hasil diklat kepada rekan-rekannya di sekolah.

Berdasarkan hal tersebut, Nawawi (1993) menyatakan bahwa ” program kelas tidak akan berarti bilamana tidak terwujudkan menjadi kegiatan. Untuk itu peranan guru sangat menentukan karena kedudukannya sebagai pemimpin pendidikan di antara peserta didik dalam suatu kelas”. Guru bertanggung jawab untuk mengatur, mengarahkan dan menciptakan suasana yang dapat mendorong peserta didik untuk melaksanakan kegiatan-kegiatan di dalam kelas.

Untuk menunjang tugas tersebut maka guru perlu ditunjang dengan kemampuan profesional yang memadai. Guru yang profesional adalah guru yang menguasai kurikulum, menguasai materi pelajaran, menguasai model-model dan atau metode-metode pembelajaran, menguasai penggunaan media pembelajaran, menguasai teknik penilaian pembelajaran, dan komitmen terhadap tugas. Dengan demikian diharapkan proses pembelajaran yang dilaksanakan guru, dapat dicapai tanpa pemborosan waktu, tenaga, material, finansial, dan bahkan pemikiran sehingga pada gilirannya tujuan sekolah dapat dicapai secara efektif dan efisien.

Beeby (1987) menyatakan bahwa pelajaran-pelajaran yang diberikan guru amat kurang sekali variasinya, dan dengan sedikit kekecualian, pola yang sama telah menjadi standar di ulang-ulang sepanjang jam pelajaran sekolah. Kadang-kadang guru mulai mengajar dengan hanya mendiktekan saja pelajarannya dan jika masih ada waktu baru memberikan penjelasan sekedarnya tidak mencerminkan pembelajaran CTL apa lagi tanpa variasi dengan penggunaan media yang sesuai maupun sumber-sumber belajar yang memadai. Apabila kebiasaan seperti itu tetap dipraktekan oleh para guru di kelas selama proses pembelajaran, maka dapat dipastikan bahwa peningkatan mutu pendidikan akan sulit dicapai.

Guru dikatakan tidak saja semata-mata sebagai pengajar (transfer of knowledge), tetapi pendidik (transfer of value) dan sekaligus sebagai pembimbing yang memberikan penghargaan dan menuntun murid dalam belajar (Sardiman, 1990). Para pakar pendidikan seringkali menegaskan bahwa guru adalah sumber daya manusia yang sangat menentukan keberhasilan program pendidikan. Pada umumnya kegiatan guru hanya mentrasfer pengetahuan atau pengalamannya dengan sedikit memberi kesempatan siswa untuk berdiskusi dan diakhiri dengan pemberian tugas atau latihan tanpa menggunakan media dan sumber belajar yang memadai.

Setelah ditelusuri melalui pengamatan atau dialog peneliti dengan beberapa guru di sekolah binaan di kabupaten Dompu, faktor penyebabnya adalah kebanyakan guru-guru kurang menguasai pembelajaran CTL dan ketrampilan penggunaan media serta sumber belajar yang ada sehingga pembelajaran yang mereka laksanakan masih didominasi dengan cara mentrasfer dari pada menciptakan pembelajaran yang memberi kesempatan siswa untuk mengkonstruksi pengetahuannya. Bettencourt,1989 dalam Kurikulum Berbasis Kompetensi (2006) menyatakan “Konsep keilmuan tidak dapat ditransfer oleh guru kepada siswa melainkan siswa itu sendiri yang mengkonstruksinya dari data yang diperoleh melalui pancaindranya”.

Berdasarkan uraian di atas, tampak bahwa model dan strategi pembelajaran yang tepat akan berdampak positif bagi siswa. Namun kenyataan yang ada di sekolah binaan penulis pada semester 2 thn 2010/2011 menunjukkan hal yang terbalik. Dari hasil supervisi menunjukkan bahwa 90 % guru di SMA binaan peneliti masih dominan belum menggunakan strategi pembelajaran yang tepat sesuai dengan karaketristik siswa dan situasi kelas. Bila ditelusuri lebih lanjut, faktor yang meyebabkan guru belum mampu melaksanakan strategi pembelajaran dengan tepat karena kinerja menyusun strategi model pembelajaran CTL belum optimal, bahkan ada yang tidak membuat. Penerapan model CTL pembelajaran sangat penting, karena perencanaan yang baik berpengaruh terhadap hasil belajar siswa. Oleh karena itu diperlukan adanya perubahan paradigma dalam melaksanakan pembelajaran yang semula guru berpikir bagaimana mengajar menjadi berpikir bagaimana siswa belajar.

Untuk mengatasi hal tersebut di atas, maka peneliti berkeinginan membantu guru di sekolah binaan penilis untuk meningkatkan kemampuan mereka menyusun model-model dan ketrampilan menggunakan media Pembelajaran Melalui kegiatan Pelatihan model ”Kelasmen”

B. Perumusan dan Pemecahan Masalah
1. Rumusan Masalah
Dari latar belakang masalah yang dipaparkan di atas maka rumusan permasalahannya adalah:
a. Bagaimanakah meningkatkan kemampuan guru dalam menyusun dan mendesain model-model pembelajaran CTL melalui pelatihan model ”Kelasmen”?
b. Apakah setelah mengikuti Pelatihan model ”Kelasmen” dapat meningkatkan kinerja guru dalam menggunakan model pembelajaran CTL ?

2. Pemecahan Masalah
Berbagai upaya pemecahan masalah yang telah dilakukan untuk meningkatkan kinerja guru dalam menyusun model pembelajaran CTL, antara lain memperdalam pengetahuan bidang studi yang harus dikuasi guru, memperdalam pengetahuan tentang model dan strategi pembelajaran dan syarat-syarat pembuatan model pembelajaran CTL dan lain sebagainya. Namun fokus perbaikan yang dilakukan untuk pemecahan masalah dalam penelitian ini adalah meningkatkan kinerja guru dalam mendesain dan mengunakan model pembelajaran melalui kegiatan Pelatihan Model Klasemen dengan langkah –langkah sebagai berikut :
1. Melalui pelatihan model klasemen ini akan diberikan pembekalan dan bimbingan teknis pembuatan desain model pembelajaran CTL .
2. Pada proses perkembangan kinerja menyusun dan mendesain model pembelajaran CTL, dilakukan perbaikan-perbaikan terhadap draf-draf awal suatu model pembelajaran.
3. Mendiskusikan hasil evaluasi kegiatan pembelajaran dan memberikan refleksi terhadap semua kegiatan yang sudah dilakukan
4. Dengan adanya refleksi atau umpan balik dari fasilitator dan guru-guru sejenis diharapkan ada motivasi sehingga kinerja guru dalam menyusun model pembelajara CTL dapat ditingkatkan.
5. Merevisi perencanaan siklus berikutnya berdasarkan hasil yang diperoleh pada siklus sebelumnya.

C. Hipotesis Tindakan
Dari latar belakang masalah, rumusan masalah, dan pemecahan masalah yang telah dipaparkan di atas maka hipoetesis tindakan dapat dirumuskan sebagai berikut.

”Kemampuan guru menggunakan model pembelajaran CTL dapat di tingkatkan melalui pelatihan model ”Klasemen”, dengan demikian dapat meningkatkan aktifitas dan hasil belajar siswa.”.

D. Tujuan dan Manfaat Penelitian
1. Tujuan Penelitian
Sesuai dengan permasalahan di atas, maka tujuan penelitian ini ingin mengetahui dan mendiskripsikan :
a. Peningkatkan kemampuan guru dalam menyusun dan mendesaian model-model pembelajaran CTL melalui pelatihan model ”Kelasmen di SMA binaan Kabupaten Dompu
b. Peningkatan kemampuan guru dalam menggunakan model pembelajaran CTL melalui pelatihan model ”Kelasmen di SMA binaan Kabupaten Dompu
c. Respon guru setelah diterapkannya kegiatan Pelatihan Model Klasemen dalam kaitanya dengan kemapuan dalam menggunakan model pembelajaran CTL.

2. Manfaat Penelitian
a. Melalui workshop kegiatan Pelatihan Model Klasemen dapat memberikan pengalaman belajar bagi guru, untuk menemukan model pembelajaran sesuai dengan karaketristik siswa dan situasi kelas yang ada.
b. Guru, memiliki kemampuan dalam mendesai model-model pembelajaran CTL sehingga dapat dijadikan alternatif bagi guru sehingga tercipta suasana belajar yang kondusif dalam upaya peningkatan prestasi belajar siswa.
c. Hasil penelitian ini diharapkan bermanfaat sebagai alternatif untuk meningkatkan kemampuan guru menggunakan model-model pembelajaran CTL serta didukung oleh keterampilan menggunakan media pembelajaran yang sesuai

BAB II
KAJIAN PUSTAKA
A. Kajian Teori
1. Konsep Pembelajaran Dalam Diklat
Proses pembelajaran dalam arti luas merupakan jantung dari pendidikan, untuk membangun watak dan karakter dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa. Pembelajaran atau instruction merupakan konsep pedagogik yang secara teknis diartikan sebagai upaya sistimatik dan sistemik untuk menciptakan lingkungan belajar yang potensial, menghasilkan proses belajar yang bermuara pada berkembangnya potensi individu sebagai peserta didik. Dalam Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional (Sisdiknas) Nomor 20 tahun 2003 disebutkan bahwa “ Pembelajaran diartikan sebagai “ … proses interaksi peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar”.

Sedangkan belajar menurut Gredler (1986:1) “ adalah proses yang dilakukan manusia untuk mendapatkan aneka ragam competencies, sklls and attitudes. Para pakar psikologi melihat prilaku belajar sebagai proses psikologi individu dalam interaksinya dengan lingkungan secara alami, sedangkan pakar pendidikan melihat perilaku belajar sebagi proses psikologi-pedagogis yang ditandai dengan adanya interaksi individu dengan lingkungan belajar yang sengaja diciptakan. Jadi belajar dan pembelajaran memiliki keterkaitan substansi dan fungsional.

Pendidikan dan Pelatihan (Diklat) merupakan wahana pembelajaran orang dewasa atau andragogik yang berbasis bekal ajar awal, bersifat peningkatan kinerja profesional bagi pendidik dan tenaga kependidikan. Oleh karena itu strategi pembelajaran dalam diklat seyogyanya menerapkan paradigma meta-learning and meta-teaching yang berarti widyaiswara berempati pada posisi bagaimana peserta diklat belajar dan membelajarkan untuk tujuan profesional development (pengembangan profesional). Dengan demikian proses pembelajaran dalam diklat harus mampu memfasilitasi interaksi kesejawatan yang memungkinkan terjadinya saling berbagi ide dan pengalaman guna meningkatkan kinerja profesional.
2. Prinsip Pembelajaran Dalam Diklat
Diklat merupakan pendidikan bagi orang dewasa yang mengembangkan interaksi antara penatar dengan peserta diklat dengan menerapkan prinsip-prinsip andragogy/pendidikan orang dewasa. Pusdiklat Depdiknas (2003) menguraikan aplikasi prinsip pembelajaran orang dewasa antara lain sebagai berikut :
a. Orang dewasa perlu mengetahui mengapa mereka harus mempelajari sesuatu dan harus siap belajar. Alasannya adalah pada awal pembelajaran sebagai pegantar harus ada kaitan isi materi diklat dengan pekerjaan mereka. Bagian ini merupakan bagian penting untuk meletakkan dasar yang kuat dari kseluruhan pembelajaran.
b. Peserta diklat cenderung berfokus pada kegiatan pembelajaran yang berkaitan dengan kehidupan, tugas, dan pemecahan masalah. Prinsip ini memberitahukan bahwa orang dewasa ingin memperoleh pengetahuan yang praktis dan menerapkan hal-hal yang dipelajari dalam pekerjaan mereka atau dalam kehidupan pribadi.
c. Peserta diklat dapat belajar dengan baik, ketika berpraktek dan bekerja atas dasar pengetahuan dan keterampilan serta sikap baru.

Disamping itu, proses belajar untuk orang dewasa dapat menganut model yang dikembangkan oleh Kolb, DA (1984) yaitu membangun pengetahuan melalui transformasi pengalaman. Menurut model ini proses belajar berlangsung melalui empat fase atau tahapan yang melipuiti :
• Individu memperoleh pengalaman langsung dan konkret
• Dikembangkan observasi dan dipikirkan atau merefleksikannya
• Akan terbentuk generalisasi dan abstraksi
• Implikasi yang diambil dari konsep tersebut dijadikan pengalaman baru.

3. Hakikat Kinerja Guru dalam Menyusun Model Pembelajaran
Broke dan Stone (dalam Wijaya, 1991: 7) menjelaskan istilah kinerja merupakan gambaran hakikat kualitatif dari perilaku atau tenaga kependidikan yang tampak sangat berarti. Sedangkan Charles E. Jhonson, et al (dalam Cece, 1991:8) mengatakan kinerja merupakan perilaku yang rasionil untuk mencapai tujuan yang dipersyaratkan sesuai dengan kondisi yang diharapkan.

Menurut Houston dan Howson (dalam Soekarno, 1999: 103), kinerja (competency) diartikan sebagai tugas yang memadai atau pemilikan pengetahuan, keterampilan dalam kinerja yang dituntut oleh jabatan guru/dosen. Dekker (dalam Soekarno, 1999: 104) mengatakan kinerja guru merupakan kinerja profesional yang berhubungan dengan jabatan guru.

Strategi merupakan suatu kata kerja yang memberikan arti kepada sesuatu untuk memposisikan suatu dengan cara-cara tertentu. Strategi adalah cara untuk menempatkan sesuatu sehingga menjadi suatu tujuan. Sedangkan pembelajaran adalah suatu proses daam melakukan sesuatu sehingga terjadi suatu perubahan. Pebelajaran adalah prosess, cara menjadikan orang untuk belajar (Rasyid, 2005: 42). Dengan demikian, kinerja menyusun strategi pembelajaran adalah kapasitas seorang guru dalam membuat perencanaan pembelajaran yang membuat cara-cara melaksanakan pembelajaran sehingga pembelajaran mencapai tujuan sesuai dengan yang telah ditetapkan.

4. Tinjauan Tentang Diklat
Pengetahuan, keterampilan dan kecakapan manusia dikembangkan melalui belajar. Banyak cara yang dapat dilakukan untuk memperoleh ketiga aspek tersebut seperti belajar di dalam sekolah, luar sekolah, tempat bekerja, sewaktu bekerja, melalui pengalaman, dan melalui diklat atau workshop. Diklat adalah suatu pertemuan ilmiah dalam bidang sejenis (pendidikan) untuk menghasilkan karya nyata (Badudu, 1988: 403). Lebih lanjut, Harbinson (1973: 52) mengemukakan bahwa pendidikan dan pelatihan secara umum diartikan sebagai proses pemerolehan keterampilan dan pengetahuan yang terjadi di luar sistem persekolahan, yang sifatnya lebih heterogen dan kurang terbakukan dan tidak berkaitan satu dengan lainnya, karena memiliki tujuan yang berbeda.

Dalam banyak bidang pelatihan , hal tersebut memang sangat sulit untuk tidak mengatakannya mustahil (dilakukan validasi dan evaluasi). Bidang yang dimaksud misalnya manajemen atau pelatihan hubungan manusia umum sifatnya. Dalam hal ini, semua bentuk pelatihan tidak dapat memperlihatkan hasil yang objektif.

Pelatihan umumnya mempunyai masalah mengenai prestasi penatar dalam mengajar, yaitu masalah evaluasi dan validasi kelangsusungannya. Jika pelajaran telah diajarkan dengan baik dan penatar telah belajar pelajaran tersebut sesuai dengan ukuran penatarnya maka efektifitas pelatihan sudah dianggap valid.

Penilaiannya juga dilakukan langsung, karena jika si penatar selalu menjawab enam untuk soal tiga kali dua maka ia selalu benar.

Pelatihan merupakan proses perbantuan (facilitating) guru untuk mendapatkan keefektifan dalam tugas-tugas mereka sekarang dan masa yang akan datang melalui pengembangan kebiasaan berpikir, bertindak, keterampilan, pengetahuan dan sikap yang sesuai (Dahana and Bhatnagar, 1980: 672). Pelatihan pada dasarnya berkenaan dengan persiapan pesertanya menuju arah tindakan tertentu yang dilukiskan oleh teknologi dan organisasi tempat ia bekerja serta sekaligus memperbaiki unjuk kerja, sedang pendidikan berkenaan dengan membukakan dunia bagi peserta didik untuk memilih minat, gaya hidup dan kariernya.

5. Pelatihan Model “ Kelasmen”
Model Pelatihan yang akan digunakan dalam penelitian ini adalah pelatihan model ”Kelasmen” yang dilandasi teori belajar konstruktivis yang memberi kesempatan peserta mengkomunikasikan pengetahuan dan pengalamannya setelah menggunakan media pembelajaran. Model pelatihan tersebut berdasarkan pada proses belajar untuk orang dewasa yang dikembangkan oleh Kolb, DA (1984) yaitu membangun pengetahuan melalui transformasi pengalaman.

Untuk mengungkapkan tingkat keterlibatan dan pemahaman peserta pada penelitian ini digunakan kerangka kerja ”Kelasmen” yaitu model pelatihan yang dimulai dari Kegiatan-Penjelasan- Implementasi yang diadopsi dari teori belajar Action Process Object
Scema (APOS) dari Dubinsky (2000)

Kegiatan (tindakan) adalah manipulasi fisik atau mental yang dapat diulang yang mentransformasikan obyek dengan suatu cara. Bila keseluruhan kegiatan menempati seluruhnya dalam pikiran individu atau hanya diimajinasikan/dibayangkan (saat terjadi) tanpa individu memerlukan semua langkah-langkah khusus, maka kegiatan itu telah diinteriorisasikan menjadi suatu penjelasan. Kejadian-kejadian kognitif yang dapat menginteriorisasikan suatu kegiatan menuju suatu penjelasan dikatakan bahwa perkembangan pengetahuan peserta berada pada tahap intra.

Bila penjelasan-penjelasan itu sendiri ditransformasikan oleh suatu tindakan maka dikatakan bahwa penjelasan telah dienkapsulasikan menjadi kemampuan mengimplementasikan. Bila hal ini terjadi yaitu peserta mampu mengenkapsulasi suatu penjelasan menuju kemampuan mengimplementasikan, maka perkembangan keterampilan peserta dikatakan berada pada tahap inter.

Disamping mengungkapkan tingkat pemahaman peserta, kerangka kerja ”Kelasmen” juga dapat dipakai untuk mengungkapkan tingkat keterlibatan peserta dalam proses belajar. Keterlibatan peserta tersebut dapat diamati dari tindakan (kegiatan) yang dilakukan peserta dengan menggunakan berbagai media (alat) dalam menyelesaikan masalah, mengkomunikasikan (penjelasan) pengetahuan kepada peserta lain, mengimplementasikan berbagai media dalam pembelajaran suatu konsep yang dihadapi dengan pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya.

B. Langkah-Langkah Pelatihan
1. Fase-fase Pelatihan
Ciri utama pelatihan model ”Kelasmen” adalah pelatihan yang dimulai dari melakukan kegiatan manipulasi, mengkomunikasikan hasil kegiatan sehingga tercipta kerjasama diantara sesama peserta, dan kemampuan mengimplementasikan dengam konsep-konsep baru dalam pembelajaran. Ada enam fase utama dalam pelatihan model ”Kelasmen”. Keenam fase itu disajikan seperti pada tabel berikut :

Fase Indikator Aktifitafasilitator Peserta

1

Orientasi peserta kepada masalah Fasilitator menjelaskan tujuan pelatihan, menjelaskan sarana/bahan yang dibutuhkan, memotivasi peserta untuk terlibat dalam pemecahan masalah dengan melakukan suatu kegiatan atau tindakan
Memperhatikan penjelasan fasilitator dan tanya jawab tentang tugas-tugas yang akan dilakukan

2
Mengorganisasikan peserta untuk belajar Membantu peserta mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah Membentuk kelompok heterogen berdasarkan kemampuan, keterampilan dan pemahaman mereka tentang model pembelajaran CTL

3 Membimbing peserta melakukan sesuatu baik secara individu maupun kelompok Fasilitator mendorong peserta untuk melakukan sesuatu dengan menggunakan material manipulatif, gambar-gambar atau sumber-sumber lain untuk memecahkan masalah Mendiskusikan masalah yang diberikan fasilitator tentang pengertian, jenis, fungsi dan penggunaan model dalam kegiatan pembelajaran

4 Menjelaskan atau mengkomunikasikan hasil karya berdasarkan yang telah dilakukan Fasilitator membantu peserta menjelaskan atau mengkomunikasikan hasil karya kepada peserta lain Mendemonstrasikan penggunaan model pembelajaran sesuai topik bahasan yang dipilih

5
Mengembangkan masalah dalam bentuk-bentuk lain
Fasilitator mendorong dan membimbing peserta mengembangkan masalah dengan cara-cara lain • Menjelaskan dan mengembangkan nodel pembelajaran sesuai sumber-sumber yang ada
6 Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah Fasilitator membantu peserta untuk melakukan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan proses-proses yang mereka gunakan Merangkum dan mendokumentasikan pengalaman atau hasil yang mereka peroleh

2. Pelaksanaan Pelatihan
Fase 1 : Orientasi peserta kepada masalah
Agar kegiatan peserta berorientasi kepada masalah, maka perencanaan pelatihan yang dirancang dan dimulai dari kegiatan penetapan tujuan yang jelas, kemudian merancang situasi masalah yang akan diselesaikan peserta, dan mengorganisasikan sumber daya serta rencana logistik yang digunakan.
a. Penetapan tujuan
Dalam pelaksanaannya, pelatihan model ”Kelasmen” diarahkan untuk mencapai tujuan yang sifatnya membantu peserta mengembangkan ketrampilan berpikir dan pemecahan masalah, dan menjadi peserta yang mandiri
b. Merancang situasi
Pelatihan model ”Kelasmen” dirancang untuk memberi keleluasaan kepada peserta memilih masalah untuk diselidiki dan dicoba, karena cara ini dapat meningkatkan motivasi peserta. Masalah yang dirancang sebaiknya authentik, mengandung teka-teki, memungkinkan kerjasama,
c. Organisasi sumber daya dan rencana logistik
Dalam pelatihan model “Kelasmen” peserta belajar dengan berbagai sarana, material, atau peralatan. Pelaksanaannya dapat dilakukan di kelas, di laboratorium, di perpustakaan atau di luar kelas bahkan di luar tempat pelatihan. Oleh karena itu pengorganisasian sumber daya dan logistik menjadi tugas fasilitator yang utama dalam merancang pelatihan model “Kelasmen”

Fase 2 : Mengorganisasikan peserta untuk belajar
Pelatihan model ”Kelasmen” dibutuhkan pengembangan ketrampilan kerjasama dalam melakukan sesuatu untuk memecahkan masalah. Untuk itu perlu bantuan fasilitator dalam merencanakan dan mengorganisasikan tugas-tugas peserta, sehingga diperlukan kelompok belajar kooperatif. Pengorganisasian peserta dalam kelompok ini memperhatikan kemampuan/keterampilan akademik peserta, sosial, ekonomi, budaya bahkan agama.

Fase 3 : Membimbing peserta melakukan sesuatu baik secara individu maupun kelompok
Pada fase ini fasilitator membantu peserta mengumpulkan informasi dari berbagai sumber, dilatih dengan berbagai pertanyaan untuk membantu peserta memikirkan suatu tindakan untuk memecahkan masalah. Disamping itu fasilitator mendorong peserta untuk melakukan sesuatu dengan menggunakan material manipulatif, gambar-gambar atau simbol-simbol untuk memecahkan masalah
Fase 4 : Menjelaskan atau mengkomunikasikan hasil karya
Fasilitator mendorong terjadinya pertukaran informasi atau ide secara bebas dalam melatih peserta mengkomunikasikan konsep yang dimiliki sehingga terciptanya kemampuan peserta menjelaskan konsep menggunakan model pembelajaran CTL dengan media/sumber pada peserta lain.
Fase 5 : Mengembangkan masalah dalam bentuk-bentuk lain
Fasilitator mendorong dan membimbing peserta mengembangkan masalah dengan cara menyajikan dalam bentuk lain.
Fase 6 : Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah
Tugas fasilitator pada fase akhir ini adalah membantu peserta menganalisis dan mengevaluasi proses berpikir mereka sendiri, dan ketrampilan penyelidikan yang mereka gunakan.

3. Alur Pelatihan.

C. Kerangka Berpikir
Dalam kaitannya dengan pembinaan kemapuan guru melalui diklat atau workshop model Klasemen , maka Amstrong (1990: 209) bahwa tujuan diklat atau workshop adalah untuk memperoleh tingkat kinerja yang diperlukan dalam pekerjaan mereka dengan cepat dan ekonomis dan mengembangkan kinerja-kinerja yang ada sehingga prestasi mereka pada tugas yang sekarang ditingkatkan dan mereka dipersiapkan untuk menerima tanggung jawab yang lebih besar di masa yang akan datang. Siswanto (1989: 139) mengatakan diklat atau workshop bertujuan untuk memperoleh nilai tambah seseorang yang bersangkutan, terutama yang berhubungan dengan meningkatnya dan berkembangnya pengetahuan, sikap, dan keterampilan yang bersangkutan. Diklat atau Workshop dimaksudkan untuk mempertinggi kinerja dengan mengembangkan cara-cara berpikir dan bertindak yang tepat serta pengetahuan tentang tugas pekerjaan termasuk tugas dalam melaksanakan evaluasi diri (As’ad, 1987: 64).
Dari paparan di atas, menunjukkan bahwa peningkatan kemapuan guru dalam mendesain serta menggunakan model pembelajaran CTL melalui kegiatan diklat model kelasemen yang lebih menekankan pada metode kolaboratif konsultatif akan memberikan kesempatan sharing antara satu guru dengan guru lain. Dengan demikian, pemahaman terhadap model atau strategi pembelajaran CTL dapat ditingkatkan baik dalam teoretisnya maupun implementasinya. Dengan demikian dapat diduga bahwa melalui workshop Pelatihan model kelasemen dapat meningkatkan kemapuan guru mendesain dan menggunkana model pembelajaran CTL.

D. Temuan Hasil Penelitian yang Relevan
Penelitian yang berkaitan dengan pelaksanaan pelatihan atau workshop sebagai salah satu kegiatan yang dapat meningkatkan kinerja guru yang telah dilakukan oleh beberapa peneliti seperti: Sudhiana (2007) meneliti tentang upaya meningkatkan kemampan guru dalam menyusun RPP melalui kegiatan pelatihan workshop. Berdasarkan analisis dapat disimpulkan bahwa terjadi peningkatan aktivitas peserta dalam kegiatan pelatihan workshop .Di samping itu juga, terjadi peningkatan kompetensi guru dalam menyusun RPP melalui pembinaan berupa pelatihan workshop dari siklus I ke siklus III dan mencapai target minimal yang telah ditetapkan yakni 80%, artinya 80% guru telah efektif dalam menyusun RPP pada masing-masing aspek. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa melalui pelatihan workshop dapat meningkatkan kompetensi guru dalam menyusun RPP .
Penelitian yang sejenis dilakukan oleh Nilawati (2007), yang meneliti tentang kinerja guru menganalisis hasil belajar melalui pelatihan workshop. Berdasarkan hasil analisis pada masing-masing siklus menunjukkan peningkatan kinerja guru dalam membuat alat evaluasi, yakni peningkatan banyak guru yang mampu membuat pre tes 3 butir, postes 6 butir, ulangan harian sebanyak 20 dan tes blok 40 butir dari siklus I ke siklus II dan dari siklus II ke siklus III. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa melalui kegiatan pelatihan workshop dapat dapat meningkatkan kinerja guru dalam mengevaluasi hasil belajar
\

BAB III
METODE PENELITIAN

A. Desain Penelitian Tindakan
Penelitian ini merupakan penelitian tindakan (action research) yang bertujuan untuk meningkatkan kemapuan guru menggunakan model pembelajaran CTL melalui diklat model klasmen di sekolah binaan penulis . Tindakan yang akan dilakukan adalah workshop diklat model klasmen penyusunan model pembelajaran CTL. Jenis penelitian tindakan yang dipilih adalah jenis emansipatori. Jenis emansipatori ini dianggap paling tepat karena penelitian ini dilakukan untuk mengatasi permasalahan pada wilayah kerja peneliti sendiri berdasarkan pengalaman sehari-hari. Dengan kata lain, berdasarkan hasil observasi, refleksi diri, guru bersedia melakukan perubahan sehingga kinerjanya sebagai pendidik akan mengalami perubahan secara meningkat.
Rancangan penelitian yang digunakan adalah rancangan model Kemmis yang terdiri dari atas empat langkah, yakni: perencanaan, pelaksanaan, observasi dan refleksi (Wardhani, 2007: 45). Model ini dipilih karena dalam pembelajaran selalu diawali dengan perencanaan, pelaksanaan, observasi dan refleksi. Dalam Penelitian ini akan dilaksanakan dalam dua siklus, dan langkah-langkah dalam setiap siklus meliputi perencanaan, pelaksnaan tindakan, observasi, dan refleksi.

Rancangan Penelitian Tindakan Kepengawasan menurut Kemmis dan Mc.Taggar ( Depdiknas,2000 ) adalah seperti gambar berikut :
Plan

Reflective
Action / Observation

Siklus I

Recived Plan

Reflective
Action / Obesrvation

Siklus II

Recived Plan

Reflective
Action / Observation

Siklus III

Recived Plan

Gambar 3.1. Alur Penelitian Tindakan Kepengawasan

1. Rencana ( Plan ) : adalah rencana tindakan apa yang akan dilakukan untuk memperbaiki, meningkatkan atau perubahan perilaku dan sikap sebagai solusi.
2. Tindakan ( Action ) : adalah apa yang dilakukan oleh peneliti / Pengawas sebagai upaya perbaikan,peningkatan atau perubahan yang diinginkan.
3. Observasi ( Observation ) : adalah mengamati atas hasil atau dampak dari tindakan yang dilaksanakan atau dikenakan terhadap guru.
4. Refleksi ( reflection ) : adalah peneliti mengkaji, melihat, dan mempertimbangkan atas hasil atau dampak dari tindakan dari pelbagai keriteria.
5. Revisi ( recived plan ) : adalah berdasarkan dari hasil refleksi ini,peneliti melakukan revisi terhadap rencana awal.

Waktu penelitian mulai penyusunan proposal sampai pelaporan akhir direncanakan selama empat bulan mulai bulan Agustus sampai pertengahan Deseember 2011 atau disesuaikan dengan jadwal KTI-Online 2011 .
.
B. Subjek dan Objek Penelitian
Yang menjadi subjek penelitian ini guru-guru di sekolah binaan penulis yang hadir sebanyak 76 orang, yang terbagi atas dua wilayah binaan ,wilayah A dan wilayah B. Wilayah A ( guru-guru SMP dan SMA Kecamatan Dompu,Woja dan Pajo yang berjumlah 42 orang. Wilayah B ( Guru-guru SMP, SMAN dan SMK di Kec. Kempo dan Manggelewa Manggelewa yang berjumlah 34 orang, Sedangkan yang menjadi objek penelitian adalah kemapuan guru dalam menggunakan model pembelajaran CTL.
Adapun data Peserta Guru Binaan Kabupaten adalah sebagai berikut :

TABEL 3.1

JUMLAH DAN NAMA GURU SMA BINAAN
KABUPATEN DOMPU WILAYAH :A
TAHUN PELAJARAN 2009-2010
No Responden Asal sekolah Alamat Kec.
1 Agus Gunawansyah, S.Pd. SMAN 2 WOJA Woja
2 Arifuddin, S.Pd SMAN 1 Hu.u Hu’u
3 Arifuddin,S.Pd SMAN 1 Pajo Pajo
4 Arsyad SMPN 2 Hu.u Hu’u
5 Budiyati,S.Pd SMPN 2 Hu.u Hu’u
6 Darman,S.Pd SMPN 2 Hu.u Hu’u
7 Dewi Arniaty,S.,Pdi SMPN 2 Hu.u Hu’u
8 Dra.Kamasari SMAN 1 Pajo Pajo
9 Endang setia wahyuni,S.Pd SMPN 2 Hu.u Hu’u
10 Enir Lany,S.Pd SMPN 2 Hu.u Hu’u
11 Hidayat SMAN 1 Dompu Dompu
12 Ikhsan,S.Pd SMAN 1 Hu’u Hu’u
13 Ishaka,S.Pd SMA 1 Kilo Kilo
14 Jamal Muttaqin.SP.d SMA 1 Pajo Pajo
15 Jumratun,S.Pd SMPN 2 Hu.u Hu’u
16 Junaidin,S.Pd SMA Ar Rahmah Woja
17 Laily Ramadhan SMPN 2 Hu.u Hu’u
18 Mardiningsih,S,Pd SMPN 2 Hu.u Hu’u
19 Muh.Hiftansuyah,S,.pd SMA TD Kosgoro Dompu
20 Muhammad Rusdi, S.Pd SMAN 2 WOJA Woja
21 Muslimah,S.Pd SMPN 2 Hu.u Hu’u
22 Nur rahmi.S.Pd SMPN 2 Hu.u Hu’u
23 Nurbaya ,S.Pd SMPN 2 Hu.u Hu’u
24 Nurhanifah,S.Pd SMPN 2 Hu.u Hu’u
25 Nuristiana,S.Pd SMA Ar Rahmah Dompu
26 Rafiah,S.Pd SMPN 2 Hu.u Hu’u
27 Siti Rukmini,AB,BA SMAN 2 Woja Woja
28 Siti Sarah,S.Pd SMPN 2 Hu.u Hu’u
29 Sri rahayuningsih,S.Pd SMPN 2 Hu.u Hu’u
30 Sri Wahyuningsih,,S.Pd SMA Kosgoro Dompu
31 St.hajar,S.Pd SMPN 2 Hu.u Hu’u
32 St.Rahmah,S,Pd SMPN 2 Hu.u Hu’u
33 Sugerman,S.Pd SMAN 1 Dompu Dompu
34 Suharti,S.Pd SMPN 2 Hu.u Hu’u
35 Syafruddin,S.Pd SMPN 2 Hu.u Hu’u
36 Syamsuddin,S.Pd SMPN 2 Hu.u Hu’u
37 Ulmiayti,S.Pd SMA PGRI Dompu Dompu
38 Upik Nurdianti, S.Pd SMA TD Kosgoro Dompu

Sumber Data : Dinas Dikpora Kabupaten Dompu TP 2009-292010

TABEL 3.2

JUMLAH DAN NAMA GURU BINAAN
KABUPATEN DOMPU WILAYAH :B
TAHUN PELAJARAN 2011-2012
No Responden Asal sekolah Alamat Kec.
1 Abubakar SMAN 1 Manggelewa Manggelewa
2 Adi Suhardadi, S.Pd SMAN 1 Manggelewa Manggelewa
3 Afifuddin, S.Pd SMAN 1 Manggelewa Manggelewa
4 Buhari Muslim, S.Pd SMAN 1 Manggelewa Manggelewa
5 Drs. M. Said SMAN 1 Manggelewa Manggelewa
6 Ediansyah,Spd SMKN 1 Kempo Kempo
7 Eka Vivi Raf’ah, S.Pd SMAN 1 Manggelewa Manggelewa
8 Eliyardin,S.Pd SMKN 1 Kempo Kempo
9 Fatimah, S.Pd SMAN 1 Manggelewa Manggelewa
10 Fitirani, S.Pd SMAN 1 Manggelewa Manggelewa
11 Fitrah,S.Pd SMPN 3 Kempo Kempo
12 Ice Trisnawati, S.Pd. SMA 2 Kempo Kempo
13 Ir.Maryati SMP 4 manggelewa Manggelewa
14 Irmansyah,ST SMKN 1 Kempo Kempo
15 Isyuyanti, S.Pd SMAN 1 Manggelewa Manggelewa
16 Juhriah,S.Pd SMPN 1 Kmepo Kempo
17 Kadek Wita, S.Si SMA 2 Kempo Kempo
18 Kurniawti,S.pd SMPN 2 Kempo Kempo
19 Lili Ramlah, S.Pd. SMA 2 Kempo Kempo
20 Lili Suryani, S.Pd SMAN 1 Manggelewa Manggelewa
21 M.Yunus, S.Pd SMAN 1 Manggelewa Manggelewa
22 Mucli,S.Pd SMKN 1 Kempo Kempo
23 Muh.Syaiful islam ,S.Pd SMPN 3 Kempo Kempo
24 Muhibbah,S.Pd SMA 2 Kempo Kempo
25 Muhiddin,S.Pd SMAN 1 Kempo Kempo
26 Mutmainndah,S.Ps SMP 5 satap Kempo Kempo
27 Nurjen hardayani.S.Pd SMKN 1 Kempo Kempo
28 Nurnani, S.Pd SMAN 1 Manggelewa Manggelewa
29 Nurwahyuni, S.Pd. SMA 2 Kempo Kempo
30 Rahmatillah, S.Pdi SMAN 1 Manggelewa Manggelewa
31 Retno Dwi Wijayanti, S.Pd SMAN 1 Manggelewa Manggelewa
32 Salahuddin SMA 1 Manggelewa Manggelewa
33 Samsoewandi, S.Pd SMAN 1 Manggelewa Manggelewa
34 Siti Asmah, S.Ag SMAN 1 Manggelewa Manggelewa
35 Sri Wahyuningsih, S.Pd SMA 2 Kempo Kempo
36 St Nurayani,S.Pd SMP 4 Manggelewa Manggelewa
37 Suaeb SMPN 1 Manggelewa Manggelewa
38 Suhada, S.Pd SMAN 1 Manggelewa Manggelewa
39 Sumarni ,S.Pd SMPN 1 Kempo Kempo
40 Sunarti,S,pd SMKN 1 Kempo Kempo
41 Suryansyah,ST SMKN 1 Kempo Kempo
42 Syaiful Arif, S.Pd SMAN 1 Manggelewa Manggelewa
43 Wahyda,S.pd SMKN 1 Kempo Kempo
44 Wardiansya SMKN 1 Kempo Kempo
45 Zulkifli,S.Pd SMPN 2 Kempo Kempo

Sumber Data : Dinas Dikpora Kabupaten Dompu Tahun Pelajaran 2011-2012

C. Lokasi dan Waktu Penelitian
Penelitian dilakukan pada semua guru sekolah binaan penulis sebagaimana disebutkan pada subyek penelitian di atas. Pemilihan lokasi penelitian karena sekolah tersebut merupakan sekolah binaan peneliti. Di samping itu, dari hasil supervisi ditemukan kelemahan guru dalam menyusun dan menggunakan model pembelajaran dalam peroses pembelajaran di kelas. Penelitian ini dilaksanakan pada semester gazal tahun 2011/2012 selama empat bulan mulai dari bulan agustus sampai bulan desember mulai dari persipan sampai dengan pembuatan laporan.

D. Tahap-Tahap Penelitian.
Tahap-tahap yang dilakukan dalam penelitian ini adalah :
(1) Tahap refleksi awal, (2) Tahap perencanaan, (3) Tahap pelaksanaan tindakan, (4) Tahap observasi dan (5) Tahap refleksi.

Uraian masing-masing tahap dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:
(1). Refleksi Awal
Pada tahap refleksi awal kegiatan yang dilakukan peneliti adalah dialog dengan kepala sekolah dan guru tentang kemampuan mereka menggunakan model pembelajaran dalam kegiatan belajar mengajar di kelas.
(2) Tahap Perencanaan
Pada tahap perencanaan, beberapa kegiatan yang dilakukan adalah adalah menyusun struktur program pelatihan, menyiapkan bahan-bahan pelatihan, menyiapkan alat/media pembelajaran yang dibutuhkan dalam pelatihan, menyusun instrumen pengamatan peserta dan fasilitator, menyusun jadwal kegiatan pelatihan, menyampakan informasi tertulis kepada guru agar membawa bahan-bahan seperti; kurikulum, silabus, RPP bahan ajar, Laptop dan sebagainya.. Penelitian ini terlaksana sebanyak dua siklus, yaitu siklus kesatu melaksanakan tindakan pelatihan dengan menggunakan metode pembelajaran deduktif. Siklus kedua melaksanakan tindakan pelatihan dengan menggunakan metode pembelajaran induktif

(3). Tahap Pelaksanaan Tindakan
Pelaksanaan tindakan yang dimaksudkan adalah melaksanakan pelatihan sesuai rencana dengan skenario sebagai berikut
Siklus 1. : Menerapkan pelatihan model “Kelasmen” dengan menggunakan metode deduktif yaitu peserta diberikan pemahaman penggunaan model pembelajaran secara teoritis (enactive, iconic) kemudian peserta mendiskusikan dan menggunakannya dalam pembelajaran dikelompok masing-masing
Siklus 2.: Menerapkan Pelatihan model “Kelasmen” dengan menggunakan metode induktif yaitu peserta diminta menggunakan model pembelajaran dan menjelaskan cara menggunakannya pada peserta lain.( Pada dasarnya siklus II memiliki prosedur yang sama dengan siklus I, hanya saja diadakan perbaikan pada hal-hal yang dilihat ada kelemahan serta mempertahankan hal-hal yang sudah berjalan dengan baik. Tidak menutup kemungkinan juga dilakukan modifikasi terhadap hal-hal sudah baik supaya tindakan yang diberikan tidak membosankan).
(4). Observasi
Kegiatan observasi adalah mengamati aktivitas peserta diklat dengan menggunakan lembar observasi yang telah disiapkan dan dilakukan oleh teman sejawat
Untuk melaksanakan observasi terhadap pelaksanaan dan hasil pemberian tindakan, menggunakan pedoman observasi sebagai berikut.
a) Pedoman Observasi Proses Pelaksanaan Workshop
Nama
Aspek yang Diamati
Kesiapan mental dan fisik guru Kesiapan bahan Kehadiran Guru Kesiapan Laptop
S TS S TS H TH S TS

Keterangan:
S = siap, TS= tidak siap , H= hadir, TH= tidak hadir
b). Pedoman Penilaian Penyusunan Model Strategi Pembelajaran
No Aspek Yang Dinilai Skor
1 2 3 4
1 Kesesuaian dengan format
2 Relevansi antara waktu dengan bahan ajar
3 Pembukaan:
a. Apersepsi
b. panduan tes awal (Pre-tes)
c. Menentukan cara-cara memotivasi siswa
4 Inti Inti
a. Menentukan jenis kegiatan
b.Kesesuaian antara pemb dengan bahan ajar
c. Kualitas urutan penyajian
d. Kualitas penugasan siswa
e. Waktu
5 Penutup:
a. Meninjau kembali penguasaan
inti pelajaran
b. Merancang tugas rumah
c. Pos-test
6 ALAT/BAHAN/SUMBER BELAJAR
a. Menentukan pengembangan alat pengajaran
b. Menentukan media pengajaran
c. Menentukan sumber belajar
7 PENILAIAN
a. Menentukan prosedur dan jenis penilaian
b. Kepraktisan penggunaan format
c. Penggunaan bahasa tertulis
8 Kesan Umum
a. Kebersihan dan kerapian
b. Kepraktisan penggunaan format
c. Penggunaan bahasa tertulis
Jumlah

(5). Refleksi
Pada kegiatan refleksi, peneliti melakukan diskusi dengan pengamat untuk menjaring hal-hal yang terjadi sebelum dan selama tindakan berlangsung berdasarkan hasil pengamatan, catatan lapangan, dan hasil wawancara dengan subyek penelitian agar dapat diambil kesimpulan dalam merencanakan tindakan selanjutnya.
E. Data dan Sumber Data
Sumber data dalam penelitian ini adalah guru di sekolah binaan tersebut yang mengajar di kelas X ,XI dan XII . Sedangkan data penelitian adalah data kualitatif yang diperoleh dari :
1. Pengamatan Partisipatif.
Pengamatan partisipatif dilakukan oleh orang yang terlibat secara aktif dalam proses pelaksanaan tindakan dengan menggunakan lembar pengamatan. Hasil pengamatan digunakan untuk menilai keaktifan peserta dalam mengikuti diklat dan kontribusinya dalam membantu teman sejawat menyelesaikan masalah
2. Keterampilan mendesain model pembelajaran CTL
Untuk menilai kemampuan peserta mendesain model pembelajaran dan menggunakan lingkungan sekitar sesuai mata diklat
3. Keterampilan menggunakan model pembelajaran CTL.
Untuk menilai keterampilan peserta diklat dalam mengimplementasikan model pembelajaran CTL
4. Wawancara.
Wawancara dimaksudkan untuk menggali kesulitan peserta dalam mendesain dan mnggunakan model pembelajaran CTL
D. Teknik Analisis Data
Moleong (1999 :190) menyatakan bahwa proses analisis data dimulai dengan menelaah seluruh data yang tersedia dari berbagai sumber yaitu dari wawancara, pengamatan yang sudah dituliskan dalam catatan lapangan, dokumen pribadi, dokumen resmi, gambar, foto dan sebagainya.
Analisis data dalam penelitian ini menggunakan analisis data kualitatif yaitu analisis berdasarkan penalaran logika. Analisis tersebut digunakan atas pertimbangan bahwa, jenis data yang diperoleh berbentuk kalimat-kalimat dan aktivitas-aktivitas peserta diklat. Sedangkan Analisis Kuantitatif akan digunakan untuk menghitung besarnya peningkatan kemampuann guru melalui worshop atau diklat model Klasemen dengan menggunakan prosentase ( % ).
Indikator Keberhasilan
a). Proses Pelaksanaan pelatihan model kelasemen , guru minimal:
 Siap secara mental dan fisik = 85%
 Kesiapan bahan = 85%
 Kehadiran = 90%
 Kesiapan laptop = 60 %
b). Hasil Pelaksanaan Pelatihan:
 85% guru menyusun model pembelajaran sesuai dengan format yang relevan dengan kondisi pembelajaran.
 85% guru memperoleh skor baik dan sangat baik pada aspek relevansi antara waktu dengan bahan ajar
 85 % guru pada aspek pembukaan dalam kategori baik dan sangat baik
 85 % guru pada aspek kegiatan inti dalam kateori baik dan sangat baik.
 85 % guru pada aspek kegiatan penutup (kesimpulan, pos-test dan waktu) dalam kategori baik dan sangat baik
Apabila kurang dari 85% guru tidak mememenuhi indikator keberhasilan yang telah ditetapkan, berarti tindakan dianggap belum berhasil. Oleh karena itu perlu dilakukan perbaikan dan dilaksanakan pada siklus II.

BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian
1. Deskripsi Kondisi Awal
Gambaran hasil yang didapat berdasarkan rekaman fakta/observasi di lapangan, para guru .pada awalnya pemahaman terhadap model pembelajaran CTL beserta strategi pelaksanaannya sangat kurang, hal ini dikarenakan persepsi guru menganggap bahwa model dan strategi pembelajaran tidak terlalu penting, penyusuanan model strategi pembelajaran hanya merupakan persyaratan administrasi sehingga model strategi pembelajaran CTL yang dibuat tidak sesuai dengan karakatristik mata pelajaran dan siswa. Demikian pula tampak jelas, kinerja guru dalam menyusun model strategi pembelajaran CTL hanya didasari oleh contoh-contoh yang ada tanpa menganalisis secara kritis berdasarkan standar yang ada sehingga kualitas model strategi pembelajaran CTL jauh dari apa yang diharapkan. Hampir semua guru ditemukan kurang paham semua aspek yang ada dalam menyusun model strategi pembelajaran CTL. Kesalahan umum yang tampak adalah: (1) guru belum mampu menyusun tujuan pembelajaran, (2) guru belum mampu menguraikan materi ajar dengan baik, (3) guru belum mampu membuat langkah-langkah pembelajaran sesuai metode pembelajaran yang dituliskan, (4) guru belum mampu membuat penilaian sesuai dengan metode yang digunakan, dan (5) guru belum mampu memanejemn waktu baik dalam kegiatan awal, inti dan penutup. Dengan kondisi awal seperti kesan umum masih jauh dari standar yang di harapkan. Sehingga ini perlu adanya tindakan nyata yang diharapkan mampu meningkatkan kinerja guru dalam menyusun model strategi pembelajaran CTL, yakni berupa diklat workshop model “Klasemen” .
.
2. Deskripsi Siklus I (Pertama)
a. Perencanaan
Perencanaan terdiri atas: (1) menyiapkan perangkat diklat worshop model “Klasemen”, (2) berkoordinasi dengan masing-masing kepala sekolah dan para wakil kepala sekolah untuk menyampaikan informasi kesiapan worshop , dengan minta masukan tentang masalah yang ada sekaligus membicarakan tentang masalah teknis, waktu pelaksanaan penelitian dan hal-hal yang terkait dengan penelitian dan atau diklat workshop yang dilaksanakan, (3) memberikan pengarahan tentang diklat / workshop model strategi pembelajaran CTL, (4) mengelompokkan guru berdasarkan Mata Pelajaran, (5) menelaah konsep model strategi pembelajaran CTL, sesuai kondisi mata pelajaran, (6) mendiskusikan konsep model strategi pembelajaran CTL dan presentasi kelompok, (7) presentasi kelas, dan (8) menghasilkan model strategi pembelajaran CTL final.
Di samping perencanaan umum, dilakukan juga perenanaan teknis pelaksanaan kegiatan seperti: (1) mengumpulkan guru melalui undangan kepala sekolah, (2) menyusun jadual workshop: hari, tanggal, jam dan tempat, (3) menyiapkan materi workshop; pengarahan kepala dinas , pemaparan materi , (4) menyuruh guru membawa bahan-bahan seperti; kurikulum, silabus, RPP bahan ajar , membawa laptop dan sebagainya, (5) pengelompokan guru menurut mata pelajaran sejenis, (6) menyiapkan konsumsi untuk workshop.
b. Pelaksanaan Tindakan
Pada tahap ini melaksanakan pelatihan model “klasemen” dengan menggunakan metode deduktif sesuai rencana dan skenario yang telah di siapkan dengan langkah kegiatan : (1) absensi peserta, (2) pengarahan-pengarahan , (3) penjelasan umum kepada seluruh peserta peserta diberikan pemahaman penggunaan model pembelajaran secara teoritis (enactive, iconic) (4) kemudian peserta mendiskusikan dan mengkaji standard kompetensi, kompetensi dasar (KD) sesuai model silabus rnata pelajaran masing-masing, materi pembelajaran, indikator, penilaian dan menggunakannya dalam pembelajaran dikelompok sesuai mata pelajaran masing-masing, (5) Peserta kelompok mengimplementasikan scenario model strategi pembelajaran CTL sesuai format yang telah disepakati,

c. Hasil Observasi
Pada tahap ini dilakukan pengamatan terhadap pelaksanaan tindakan, yaitu menitikberatkan pada kompetensi guru dalam menyusun scenario model strategi pembelajaran CTL sebagai akibat diterapkan diklat workshop model ‘Klasemen’. Tujuan dilaksanakan pengamatan adalah untuk mengetahui kegiatan yang mana patut dipertahankan, diperbaiki, atau dihilangkan sehingga kegitan pembinaan melalui diklat workshop model Klasemen benar-benar berjalan sesuai dengan tujuan dan mampu meningkatkan kinerja guru dalam menyusun dan mendesain model strategi pembelajaran CTL.
Kegiatan peserta juga diobservasi, baik menyangkut kesiapan mental dan fisik guru, kesiapan bahan-bahan yang dibawa guru pada waktu diklat workshop, kehadiran guru, kesiapan laptop, kualitas scenario model strategi pembelajaran, dan respon guru Dari hasil pengamatan terhadap aktivitas peserta yang yang hadir berjumlah 76 orang dengan menggunakan lembar observasi yang telah disiapkan, diperoleh data sebagai berikut.
Tabel 4.1
Data Observasi Kesiapan Guru Mengikuti Workshop
Siklus I

Aspek yang Diamati
Kesiapan mental dan fisik guru Kesiapan bahan Kehadiran Guru Kesiapan Laptop
S TS S TS H TH S TS
Jumlah 67 16 49 27 76 7 11 65
Persentase (%) 78.95 19.28 64.47 35.53 91.57 9.21 14.47 85.53
Pencapaian indiaktor keberhasilan Belum tercapai Belum tercapai Sudah
Tercapai Belum
Tercapai

Keterangan:
S = siap, TS= tidak siap, H= hadir, TH = tidak hadir

Dari Tabel 4.1 di atas, diperoleh data pada aspek kesiapan mental dan fisik; 67 orang atau 78,95% peserta siap dan 16 orang atau 19,28% tidak siap. Pada aspek kesipan bahan; tampak bahwa 49 orang guru atau 64,47% siap dan 27 orang guru atau 35,53% belum siap. Pada aspek kehadiran guru tampak bahwa dari 83 orang guru yang direncanakan untuk pembinaan ,ternyata yanh hadir 76 orang atau 91,57% dan 7 orang guru atau 9,21% tidak hadir. Pada aspek kesiapan laptop tampak bahwa 11 orang atau 14,47% siap dan 65 orang guru atau 85,53% belum siap. Berdasarkan dekripsi ini tampaknya kesiapan guru dalam mengikuti worksop belum memenuhi kriteria keberhasilan untuk semua aspek.
Dari hasil evaluasi terhadap penyusunan skenario model strategi pembelajaran CTL yang dibuat oleh 76 orang guru untuk Wilayah A dan B setelah diadakan diklat workshop model “Klasemen” pada tahap awal (siklus I) diperoleh kinerja guru menyusun scenario model strategi pembelajaran CTL seperti tampak pada Tabel 4.2 berikut.
Tabel 4.2
Data Penilaian Kemampuan Guru Menyusun Model
pembelajaran CTL pada Siklus I

No Aspek yang Dinilai Skor
1 2 3 4
Jml % Jml % Jml % Jml %
1. Format 13 17.11% 13 17.11% 31 40.79% 19 25.00%
2. Relevansi 5 6.58% 18 23.68% 42 55.26% 11 14.47%
3. Pembukaan 7 9.21% 15 19.74% 35 46.05% 21 27.63%
4. Inti 6 7.89% 14 18.42% 40 52.63% 16 21.05%
5. Penutup 3 3.95% 10 13.16% 33 43.42% 30 39.47%
6 Alat/Bahan/Sumber Belajar 6 7.89% 17 22.37% 41 53.95% 12 15.79%
7 Penilaian 5 6.58% 39 51.32% 32 42.11% 0 0.00%
8 Kesan Umum Desain Model Pembelajaran 13 17.11% 13 17.11% 50 65.79% 0 0.00%

Keterangan:
4 = sangat baik 2 = cukup
3 = baik 1 = tidak baik

Pada Tabel 4.2 di atas, terlihat bahwa pada aspek format; 13 orang guru atau 17,11 % guru dalam kategori tidak baik, 13 orang guru atau 17,11% tergolong cukup, 31 orang atau 40,79% tergolong baik dan 19 orang guru atau 25,00% tergolong sangat baik. Bila dijumlahkan antara yang berkategori baik dan sangat baik mencapai 50 orang guru atau 65,79%. Pada aspek relevansi antara waktu dengan bahan ajar, tampak bahwa 5 orang guru atau 6,58% tergolong tidak baik, 18 orang guru atau 23,68% tergolong cukup, 42 orang atau 55,26% tergolong baik dan 11 orang atau 14,47% tergolong sangat baik. Bila dijumlahkan antara yang baik dan sangat baik mencapai 53 orang atau 69,74%. Pada aspek pembukaan; 7 orang guru atau 9,21% guru dalam kategori tidak baik, 15 orang guru atau 19,74% tergolong cukup, 35 orang atau 46,05% tergolong baik dan 21 orang atau 27,63% tergolong sangat baik. Bila dijumlahkan antara yang berkategori baik dan sangat baik mencapai 55 orang atau 72,37%. Pada aspek inti pembelajaran; 6 orang atau 7,89% guru dalam kategori tidak baik, 14 orang atau 18.42% tergolong cukup, 40 orang atau 52.63% tergolong baik dan 16 orang atau 21.05% tergolong sangat baik. Bila dijumlahkan antara yang berkategori baik dan sangat baik mencapai 56 orang atau 73,68%. Pada aspek penutup pembelajaran; 1 orang atau 3.95% guru dalam kategori tidak baik, 10 orang atau 13.16% tergolong cukup, 33 orang atau 43.42% tergolong baik dan 30 orang atau 39.47% tergolong sangat baik. Bila dijumlahkan antara yang berkategori baik dan sangat baik mencapai 43 orang atau 56,58%.
Berdasarkan dekripsi pada tabel 4.1 dan 4.2 tampaknya kinerja guru menyusun dan menerapkan scenario model pembelajaran CTL para guru belum memenuhi indikator kinerja yang telah ditetapkan pada semua aspek, baik menyangkut kesiapan maupun kinerja menyusun scenario model, strategi pembelajaran CTL.
d. Refleksi
Dari hasil yang diperoleh menunjukkan kinerja guru dalam menyusun scenario model strategi pembelajaran CTL pada siklus I belum menunjukkan hasil sesuai dengan indikator kinerja yang telah ditetapkan. Setelah diadakan refleksi terhadap hasil yang diperoleh, diputuskan untuk memperbaiki dari segi kegiatan pelatihan atau workshop terutama memperjelas tentang aspek-aspek yang belum sesuai dengan indikator kinerja yang telah ditetapkan. Dari hasil tersebut tampaknya secara umum guru membuat desain model strategi pembelajaran tidak sesuai dengan format terutama dalam hal waktu. Demikian pula halnya dengan kegiatan awal, belum menunjukkan proporsi waktu yang sesuai, guru belum jelas membedakan mana kegiatan awal, inti dan penutup.
Terkait dengan kesiapan guru, ditemukan bahwa guru belum menyadari bahwa pentingnya penyusunan desain model strategi pembelajaran CTL. Selain itu guru belum lengkap memiliki silabus, RPP, dan bahan ajar. Mengenai kehadiran,. Terkait dengan kesiapan laptop, guru kebanyakan tidak memiliki; alternatif solusinya adalah meminjamkan pada sekolah lain atau memanfaatkan komuter yang ada di sekolah. Berdasarkan hasil refleksi itu, itu diputuskan untuk memantapkan kegiatan pembinaan lebih memfokuskan pada aspek-aspek yang belum memenuhi indikator kinerja yang telah ditetapkan.
Dari masalah tersebut, diputuskan untuk memperbaiki beberapa langkah dalam siklus I, yakni memfokuskan pada penjelasan tentang format dan aspek penilaian dalam kaitannya dengan mendesain menyusun model strategi pembelajaran. Langkah-langkah ini dijalankan pada siklus II dengan tetap mempertahankan kegiatan yang lain yang sudah dianggap baik. Untuk meningkatkan kesiapan guru, fasilitator memberikan kesadaran bahwa betapa penting perencanaan pembelajaran yang dibuat guru sebelum melaksanakan pembelajaran. Yang berbasis CTL

3. Deskripsi Hasil Siklus II
Pada siklus II, menerapkan Pelatihan model “Kelasmen” dengan menggunakan metode induktif. Sesuai dengan refleksi hasil siklus I , langkah-langkah yang diambil pada dasarnya memiliki prosedur yang sama dengan siklus I, hanya saja diadakan perbaikan pada hal-hal yang dilihat ada kelemahan serta mempertahankan hal-hal yang sudah berjalan dengan baik. dengan memfokuskan pada penjelasan aspek-aspek yang belum dipahami guru lebih menitikberatkan pada aspek pembimbingan secara individu dalam suatu kelompok. Kemudian peserta diminta menggunakan model pembelajaran dan melakukan presentasi visual untuk menjelaskan cara menggunakannya pada peserta lain dan kelompk lain meberikan tanggapan , masukan . Peneliti sebagai fasilitatot memberikan refleksi dan penguatan juga melakukan modifikasi terhadap hal-hal sudah baik supaya tindakan yang diberikan tidak membosankan.
Dari 76 orang guru yang hadir pada siklus I, semua dilibatkan dalam siklus II untuk memperdalam pengetahuan tentang desain penyusunan model strategi pembelajaran CTL. Setelah siklus II dijalankan yang mengacu pada refleksi dan pemecahan masalah pada sikuls I diperoleh data tentang seperti tampak pada Tabel 4.3 berikut.
Tabel 4.3
Data Observasi Kesiapan Guru Mengikuti Diklat Workshop pada Siklus II

Aspek yang Diamati
Kesiapan mental dan fisik guru Kesiapan bahan Kehadiran Guru Kesiapan Laptop
S TS S TS H TH S TS
Jumlah 76 0 73 3 76 0 60 16
Persentase (%) 100 0.00 96.05 3.95 100 0 78.95 21.05
Pencapaian indiaktor keberhasilan Tercapai Tercapai Tercapai Tercapai

Keterangan:
S = siap, TS = tidak siap, H = hadir, TH = tidak hadir

Dari Tabel 4.3 di atas, tampak bahwa: pada aspek kesiapan mental dan fisik; seluruh peserta 76 orang guru yang hadir atau 100% peserta siap. Pada aspek kesiapan bahan; tampak bahwa 73 orang guru atau 96,05% siap dan 3 orang atau 3,95% belum siap. Pada aspek kehadiran guru tampak bahwa 76 orang guru yang hadir pada siklus I masih saama pada siklus II atau 100% hadir atau 0,00% tidak hadir. Pada aspek kesiapan laptop tampak bahwa terjadi peningkatan yang signifikan yaitu 60 orang guru atau 78,95% siap dan 16 orang guru atau 21,05% tidak siap.
Berdasarkan dekripsi ini tampaknya kesiapan guru dalam mengikuti pelataaihan worksop model Klasemen telah memenuhi kriteria keberhasilan untuk semua aspek. Namun belum sepenuhnya tercapai seratus persen.
Dari hasil evaluasi terhadap penyusunan scenario model strategi pembelajaran CTL yang dibuat oleh 76 orang guru setelah diadakan tindakan melalui diklat workshop model Klasemen pada siklus II diperoleh kinerja guru menyusun scenario model strategi pembelajaran CTL seperti tampak pada Tabel 4.4 berikut.

Tabel 4.4
Data Penilaian Kemampuan Guru Menyusun Skenario
Model Pembelajaran CTL pada Siklus II
No Aspek yang Dinilai Skor
1 2 3 4
Jml % Jml % Jml % Jml %
1. Format 0 0.00% 3 3.9% 30 39.5% 43 56.6%
2. Relevansi 0 0.00% 5 6.58% 37 48.68% 34 44.74%
3. Pembukaan 1 1.32% 6 7.89% 40 52.63% 29 38.16%
4. Inti 0 0.00% 2 2.63% 37 48.68% 37 48.68%
5. Penutup 0 0.00% 2 2.63% 35 46.05% 39 51.32%
6 Alat/Bahan/Sumber belajar 0 0.00% 7 9.21% 35 46.05% 34 44.74%
7 Penilaian 0 0.00% 9 11.84% 36 47.37% 31 40.79%
8 Kesan Umum 0 0.00% 2 2.63% 20 26.32% 54 71.05%

Keterangan:
4 = sangat baik 2 = cukup
3 = baik 1 = tidak baik

Dari Tabel 4.4 di atas, pada aspek format; tidak ada guru atau 0,00% guru dalam kategori tidak baik, 3 orang guru atau 3,9% tergolong cukup, 30 orang atau 39,5% tergolong baik dan 43 orang guru atau 56.6% tergolong sangat baik. Bila dijumlahkan antara yang berkategori baik dan sangat baik mencapai 73 orang guru atau 96,05%. Pada aspek relevansi antara waktu dengan bahan ajar, tampak bahwa 0 orang atau 0,00% tergolong tidak baik, 5 orang atau 6.58% tergolong cukup, 37 orang atau 48,68% tergolong baik dan 34 orang atau 44,74% tergolong sangat baik. Bila dijumlahkan antara yang baik dan sangat baik mencapai 71 orang atau 93,42%. Pada aspek pembukaan; 1 orang atau 1,32% guru dalam kategori tidak baik, 6 orang atau 7,89% tergolong cukup, 40 orang atau 52,63% tergolong baik dan 29 orang atau 38,16% tergolong sangat baik. Bila dijumlahkan antara yang berkategori baik dan sangat baik mencapai 69 orang atau 90,79%. Pada aspek inti pembelajaran; tidak ada atau 0,00% guru dalam kategori tidak baik, 2 orang atau 2,63% tergolong cukup, 37 orang atau 48,68% tergolong baik dan 37 orang atau 48,68% tergolong sangat baik. Bila dijumlahkan antara yang berkategori baik dan sangat baik mencapai 74 orang atau 97,37%. Pada aspek penutup pembelajaran; tidak ada orang atau 0,00% guru dalam kategori tidak baik, 2 orang atau 2,63% tergolong cukup, 35 orang atau 46,05% tergolong baik dan 39 orang atau 51,32% tergolong sangat baik. Bila dijumlahkan antara yang berkategori baik dan sangat baik mencapai 74 orang atau 97,37%. Demikian pula pada aspek Alat/Bahan/Sumber belajar , Penilaian dan kesan umum menunjukkan peningakatan yang sangat signifikan jauh di atas standar yang telah di tetapkan.
Berdasarkan dekripsi pada tabel 4.3 dan 4.4 tampaknya kinerja guru menyusun model pembelajaran CTL para guru sudah memenuhi indikator kinerja yang telah ditetapkan pada semua aspek, baik menyangkut kesiapan maupun kinerja menyusun scenario model pembelajaran CTL . Dengan hasil seperti itu, berarti tindakan yang diberikan efektif dalam meningkatkan kinerja guru dalam menyusun scenario model pembelajaran CTL.
Penilaian Respon Guru terhadap Penyusunan scenario model Strategi Pembelajaran melalui Workshop pelatihan model klasemen ini penting dilakukan untuk memperoleh gambaran tentang respon guru terhadap kegiatan workshop yang telah diterapkan. Bila guru merespon positif terhadap kegiatan tersebut, maka kegiatan tersebut perlu dilanjutkan dalam kegiatan-kegiatan yang lain.

B. Pembahasan Hasil Penelitian
Berdasarkan analisis dan pembahasan seperti yang telah dipaparkan pada bagian sebelumnya, maka dapat disimpulkan bahwa terjadi peningkatan aktivitas peserta dalam kegiatan workshop pelatihan model Klasemen tentang penyususnan skenario model strategi pembelajaran CTL bagi guru sekolah binaan di Kabupaten Dompu. Di samping itu juga, terjadi peningkatan kinerja guru dalam menyusun skenario model pembelajaran CTL melalui workshop pelatihan Klasemen dari siklus I ke siklus II pada masing-masing aspek dengan target ketercapaian sesuai dengan kriteria yang ditetapkan. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa melalui workshop pelatihan model Klasemen dapat meningkatkan kinerja guru dalam menyusun model pembelajaran CTL bagi guru di sekolah binaan di kabupaten Dompu .
Keberhasilan tindakan ini disebabkan oleh pemahaman secara menyeluruh tentang model pembelajaran CTL sangat diperlukan. Dengan pemahaman yang baik, maka model pembelajaran CTL dapat disusun dengan baik. Mengoptimalkan pemahaman guru terhadap model pembelajaran CTL melalui pembinaan intensif dalam bentuk penyelenggaraan workshop atau pelatihan model Klasemen menunjuk pada metode kooperatif konsultatif dimana diharapkan para guru berdiskusi, bekerja sama dan berkonsultasi secara aktif, serta presentasi visual . Aktivitas ini akan sangat membantu mereka dalam memahami konsep-konsep dasar penyusunan model pembelajaran CTL serta pada akhirnya nanti mereka mampu menyusun model dan strategi pembelajaran CTL dengan baik dan benar.
Dalam kaitannya dengan pembinaan melalui pelataiahan model Klasemen , maka penelitian ini juga sesuai dengan apa yang dikatakan Amstrong (1990: 209) bahwa tujuan workshop atau pelatihan adalah untuk memperoleh tingkat kinerja yang diperlukan dalam pekerjaan mereka dengan cepat dan ekonomis dan mengembangkan kinerja-kinerja yang ada sehingga prestasi mereka pada tugas yang sekarang ditingkatkan dan mereka dipersiapkan untuk menerima tanggung jawab yang lebih besar di masa yang akan datang. Siswanto (1989: 139) mengatakan workshop atau pelatihan bertujuan untuk memperoleh nilai tambah seseorang yang bersangkutan, terutama yang berhubungan dengan meningkatnya dan berkembangnya pengetahuan, sikap, dan keterampilan yang bersangkutan. Workshop atau pelatihan dimaksudkan untuk mempertinggi kinerja dengan mengembangkan cara-cara berpikir dan bertindak yang tepat serta pengetahuan tentang tugas pekerjaan termasuk tugas dalam melaksanakan evaluasi diri (As’ad, 1987: 64).
Dari paparan di atas, menunjukkan bahwa peningkatan kemapuan guru melalui kegiatan workshop pelatihan model Klasemen yang lebih menekankan pada metode kolaboratif konsultatif akan memberikan kesempatan sharing antara satu guru dengan guru lain. Dengan demikian, pemahaman terhadap model dan strategi pembelajaran CTL dapat ditingkatkan baik dalam teoretisnya maupun implementasinya.

BAB V
KESIMPULAN DAN REKOMENDASI
A.Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian tindakan di atas, dapat disimpulkan hal-hal sebagai berikut :
1. Pelatihan Model Klasemen dapat memberikan pengaruh terhadap peningkatan kemampuan dan kinerja guru dalam menyususun, mendesain dan menggunakan model pembelajaran CTL pada wilayah sekolah binaan di Kabupaten Dompu,
2. Peningkatan kemampuan dan kinerja guru dalam menyususun, mendesain dan menggunakan model pembelajaran CTL berdampak pada peningkatan hasil belajar matematika siswa pada wilayah binaan di Kabupaten Dompu.
3. Guru memberikan respon sangat positif terhadap kegiatan penyusuan model pembelajaran CTL melalui workshop pelatihan model Klasemen. Dengan demikian kegiatan workshop memberikan dampak positif terhadap kinerja guru dalam menyusun model pembelajaran CTL.

A. Rekomendasi

Berdasarkan hasil penelitian, hal-hal yang direkomendasikan adalah sebagai berikut:
1. Pelataihan Model Klasemen dapat dilakukan oleh pengawas sekolah terhadap guru- guru , khususnya guru mata pelajaran,
2. Dalam pembelajaran guru perlu diarahkan untuk merencanakan RPP model pembelajaran yang berbasis CTL dengan berbagai pendekatan dan strategi yang inovatif, , serta menyiapkan media dan sumber belajar dengan baik.
3. Persiapan guru dalam perencanaan model pembelajaran CTL , khususnya dalam hal media dan sumber belajar, perlu difasilitasi oleh sekolah sehingga media dan sumber belajar yang dipersiapkan dapat lebih optimal
4. Guru sebaiknya menyusun model pembelajaran CTL berdasarkan kebutuhan siswa dan memperhatikan proporsi waktu yang ada dan tidak hanya mencontoh strategi pembelajaran yang telah ada,
5. Agar pembinaan melalui workshop model pelatihan Klasemen dapat berjalan secara efektif, maka semua guru harus mampu bekerjasama dengan peserta lain yang bersifat kolaboratif konsultatif,
6. Peningkatan kinerja guru dalam menyusun dan menggunakan model pembelajaran CTL akan berjalan dengan efektif bila semua komponen sekolah memfasilitasi kegiatan tersebut secara rutin,
7. Sebaiknya Dinas Pendidikann senantiasa memfasilitasi dalam semua kegiatan dalam rangka meningkatkan kinerja guru dalam menyusun strategi model pembelajaran berbasil CTL,
8. Pembinaan penyusunan model pembelajaran CTL melalui workshop pelatihan model Klasemen , dapat dijadikan salah satu alternatif dalam meningkatkan kompetensi guru pada umunya

Ia mengutip pasal 29 ayat 2 UU Sisdiknas yang menyatakan bahwa pendidikan kedinasan berfungsi meningkatkan kemampuan dan keterampilan dalam melaksanakan tugas kedinasan bagi pegawai dan calon pegawai negeri suatu departemen atau lembaga pemerintah nondepartemen.

Katanya, “Memang pada pasal 29 ayat 2 tersebut pendidikan kedinasan seakan dibatasi hanya untuk pegawai negeri dan calon pegawai negeri. Namun diduga kuat istilah tersebut untuk memisahkan dengan perusahaan swasta yang berorientasi kepada bisnis. Sekolah swasta yang membantu pemerintah melayani pendidikan kini disejajarkan fungsinya dengan sekolah negeri dan persyaratan bagi guru sekolah negeri dan sekolah swasta juga sama, sebagaimana diatur dalam UU nomor 14/2005. Dengan pola pikir tersebut, maka asumsi bahwa pendidikan pendidik adalah pendidikan kedinasan atau paling tidak semi kedinasan dapat diterima nalar.”

Menurutnya Pendidikan Profesi Guru (PPG) sebaiknya merupakan alur sinambung dari prajabatan dan dalam jabatan, mulai calon guru sampai pembinaan ketika yang bersangkutan sudah bekerja sebagai guru. Konsep itulah yang mulai tahun 2012 ini akan diterapkan di Unesa. Kini bangunan gedung PPG berlantai 9 yang dibangun di kampus Lidah Wetan yang akan digunakan untuk proses perkuliahan mahasiswa PPG dalam tahap penyelesaian. Rencananya gedung baru itu akan digunakan untuk perkuliahan mahasiswa 23 program studi PPG yang dibuka Unesa.

Dalam seminar yang diikuti seluruh Lembaga Pendidikan Tenaga Keguruan (LPTK) se-Indonesia itu, Rektor Unesa menyatakan bahwa kerangka pelaksanaan PPG ini harus berorientasikan user, yaitu sekolah dan lembaga pendidikan yang menggunakan lulusannya. Artinya bahwa jenis dan jumlah mahasiswa harus disesuaikan dengan kebutuhan di lapangan. Karena itu perlu dirancang pola rekrutmen calon, need assessment kompetensi dan penjaminan kualitas lulusan. Kerjasama tiga pihak, yaitu pihak penghasil, pihak pengguna, dan asosiasi profesi/keilmuan perlu dilakukan. Rektor Unesa yang juga tim nasional pengembangan profesi guru ini mencontohkan pengalaman Singapura dan Korea Selatan dalam menangani pendidikan vokasional dengan membentuk Vocational Education and Training Board (VETB) dapat dijadikan bahan kajian oleh Indonesia dalam mengembangkan sistem pendidikan guru. “Di kedua negara tersebut, VETB yang menentukan apa saja jenis tenaga vokasi yang diperlukan, berapa jumlahnya, dan apa kompetensinya, termasuk penjaminan mutu lulusannya,” ungkapnya.

Kemudian untuk mengatasi masalah keterbatasan guru di daerah pelosok perlu ada rekrutmen calon mahasiswa dari pelosok daerah yang akan ditempatkan kembali ke daerah asalnya. Pengalaman selama ini menunjukkan tingkat kekerasanan guru yang bekerja di daerah nonkota besar dan bukan daerah asalnya tidak tinggi. Walaupun pada saat awal pengangkatan, mereka mau ditempatkan di daerah pinggiran, tetapi setelah bekerja beberapa tahun banyak yang minta pindah ke kota besar atau daerah asalnya. Meski demikian perlu diberi porsi tertentu adanya guru yang berasal dari daerah lain sebab guru semacam itu dapat menjadi jembatan membangun rasa kebangsaan, sekaligus menjadi jendela bagi siswa setempat karena guru seperti itu memiliki pengalaman yang berbeda dengan guru setempat. Perpaduan guru asal daerah lain dengan guru asal setempat akan saling melengkapi.

Lalu gagasan yang juga dipaparkan sekaitan dengan profesi guru adalah koordinasi antarlembaga profesi guru. Pengalaman selama ini menunjukkan bahwa tidak mudah melakukan koordinasi antara lembaga-lembaga pendidikan dan latihan profesi guru seperti LPTK, P4TK, dan LPMP. Walaupun ketiganya berada di bawah Kemdikbud dan bahkan lokasinya berada di satu lingkungan kampus sulit sekali melakukan koordinasi. Instruktur pelatihan di P4TK dan LPMP sebagian juga para dosen dari LPTK. Karena Itu perlu dicari pola koordinasi yang lebih mudah. Perlu juga dicari kemungkinan “satu komando” integratif antara berbagai lembaga PPG.

Pada paparannya yang terakhir, Mantan Direktur Ditnaga Ditjen Dikti ini menyatakan bahwa jika sebutan ikatan dinas dianggap menakutkan karena ada konsekuensi untuk penempatan setelah lulus, maka istilah itu dapat diganti dengan beasiswa. “China yang berhasil mengembangkan penyiapan tenaga guru dengan pola berbeasiswa dan berasrama tampaknya dapat dijadikan bahan kajian dalam hal ini,” ucapnya. Bayu_Humas Unesa

BANDARLAMPUNG – Ketua Umum Ikatan Sarjana Pendidikan Indonesia (ISPI) Prof. Dr. Sunaryo Kartadinata, M.Pd. hari ini (14/1) melantik kepengurusan ISPI Lampung periode 2012-2015. Sekailgus menjadi pemateri seminar bertema Peran Lembaga Pendidikan dan Tenaga Kependidikan (LPTK) dalam Pembentukan Karakter Bangsa di GSG Unila.

Ketua ISPI Lampung Dr. Hi. Bujang Rahman, M.Pd. mengatakan, organisasinya ini berkomitmen memberikan kontribusi pemikiran terhadap dunia pendidikan. Terutama dalam menghadapi tiga permasalahan pendidikan saat ini. Seperti masih banyaknya kebijakan yang parsial, kebijkan pendidikan berdasar prediksi atau tanpa analisis, dan kebijakan pendidikan yang inkonsistensi atau kebijakan satu bertentangan dengan kebijakan lainnya.

’’Jadi, kehadiran ISPI di Lampung untuk menjawab permasalahan tersebut. Tentunya dengan memberikan kontribusi pemikiran yang nyata tentang dunia pendidikan saat ini,” tegas Bujang yang juga dekan FKIP Unila saat ditemui di ruang kerjanya kemarin (13/1).

Dikatakannya pula, ISPI bukan sebagai rival pemerintah. Melainkan mitra dalam membangun pendidikan ke depan. ’’ISPI adalah organisasi profesi bidang pendidikan dalam arti yang seluas-luasnya dan memiliki tujuan mulia. Yaitu menyumbangkan tenaga dan pikiran kepada pembangunan pendidikan nasional secara profesional agar lebih terarah, berhasil guna, serta berdaya guna melalui pengembangan dan penerapan ilmu pendidikan untuk kemajuan dan kepentingan bangsa dan negara,” paparnya.

ISPI, imbuhnya, juga akan menghimpun potensi-potensi dalam dunia pendidikan. Lalu merekomendasikan kebijakan ke para pengambil keputusan agar keputusan yang diambil tepat sasaran. Tujuannya meningkatkan pendidikan di Lampung khususnya dan Indonesia umumnya. ”Ini merupakan tanggung jawab dan komitmen kami terhadap dunia pendidikan yang masih sangat rendah sehingga perlu mendapat perhatian khusus. Terutama dalam pembinaan guru sebagai salah satu kunci kesuksesan pendidikan,” katanya.

Tidak hanya itu. Menurutnya ISPI akan memberdayakan sarjana-sarjana pendidikan secara akademik maupun nonakademik. Seperti pengusaha, polititikus, dan pemerintah. “Kami akan mendata jumlah sarjana pendidikan di Lampung, termasuk jumlah guru lulusan sarjana pendidikan dan guru yang berlatar belakang bukan dari sarjana pendidikan,” tandasnya.

Bujang juga mengatakan seminar nasional bersamaan pelantikan pengurus ISPI yang akan dihadiri 600 peserta tersebut dalam rangka memperingati Hari Ulang Tahun (HUT) Ke-44 FKIP Unila. Sekaligus melakukan pelepasan masa purnabakti guru besar FKIP Unila yaitu Prof. Dr. Bambang Sumitro, M.S. (hyt/c1/rim)

Sumber: Radar Lampung

Acara yang dibuka secara resmi oleh Warek I UNY, Prof. Dr. Nurfina Aznam, SU, Apt, dihadiri oleh segenap pengurus termasuk Anggota Dewan Kehormatan dari Jepang, Prof. Tsuciya Takhesi dan peneliti ilmu-ilmu sosial dari jepang Osama Yamahe, Dekan FIS, Prof Dr. Ajat Sudrajat, M.Ag dan Dekan FE, Dr. Sugiharsono. Usai pengukuan dilanjutkan rapat kerja dan esoknya, minggu, Seminar Nasional “Revitalisasi Pendidikan IPS dalam Pembangunan Karakter Bangsa“.

Ketua Umum (Ketum) Pimpinan pengurus Pusat HISPISI, Prof.Dr. Trisno Martono dalam sambutannya mengingatkan kembali visi HISPSI yaitu menjadi wadah profesional para ahli, praktisi, dan pengamat pendidikan ilmu-ilmu sosial untuk melakukan interaksi, kristalisasi, promosi dan fasilitasi dalam rangka pemberdayaan warganegara dan masyarakat secara cerdas melalui berbagai upaya intelektual, kurikuler, sosial dan personal dengan menggunakan berbagai sarana dan media.

Lanjutnya, dalam melaksanakan visi tersebut, telah banyak yang dilakukan oleh HISPISI yang tercermin dalam program kerja pengurus pusat yang selama ini juga dilaksanakan secara berkelanjutan antara lain : (1) Mengkritisi dan memberikan saran terhadap materi ajar IPS (kurikulum dan sylabi) PERMENDIKNAS No.22/2006 tentang standar ISI untuk satuan pendidikan dasar dan menengah , (2) Program kemitraan antar Perguruan Tinggi anggota HISPISI dari berbagai program Studi di lingkungan Jurusan P-IPS (saling tukar dosen diantara Perguruan Tinggi yang disepakati bersama, penyusunan bahan ajar bersama), (3). Jurnal ilmiah internasional HISPISI.

Ketum berharap pengurus baru mengevaluasi kembali semua program yang ada, agar lebih efektif dan menyusun program—program baru untuk meningkatkan eksisitensi HISPISI. Terkait jurnal internasional, saat ini sudah bersedia sebagai Koordinator yaitu Nasution Ph.D (UNESA) dan siap menerima makalah dari Bapak/ibu semua, ujarnya. Pada akhir sambutannya, Trisno berharap apa yang sudah dilakukan selama ini dan ke depan oleh HISPSI, demi peningkatan kualitas pendidikan di Indonesia khususnya pengembangan materi IPS, akan bermanfaat bagi pembangunan bangsa Indonesia yang berkarakter, cerdas dan komprehensif.

Sementara Sekjen HISPISI, Sardiman AM, MPd, menjelaskan kepengurusan sekarang terdiri dari Ketum dan Ketua I-III, Sekretaris Jendel dan sekretaris I-III, Bendahara Umum, bendahara I-III, Dewan pertimbangan dan Pengawasan, Bidang-bidang: Organisasi, Litbang, Pengembangan Kurikulum, Kerjasama dan Pengabdian kepada Masyarakat, Pengembangan Profesi, Dana dan Kesejahteraan, Publikasi dan Penelitian, Informasi dan Kehumasan. Dilengkapi Dewan Pakar dan Anggota Dewan Kehormatan.

Secara rinci Susunan Pimpinan Pengurus Pusat HISPISI: Ketum, Prof.Dr. Trisno Martono (UNS/Univet Sukoharjo), Ketua I-III, Dr. Achmad Husen (UNJ), Prof. Dr. Hasnawi Haris (UNM Mkaasar), Prof. Dr. Masruki (UNNES-Semarang). Sekjen, Sardiman AM, MPD, Sekretaris I-III, Dr. Moerdiyanto (UNY Yogyakarta), Firman Umar, M.Hum (UNM), Dr. Andy Hardiyanto (UNJ). Bendahara Umum: Yulia Hb.Djahir,MM (UNSRI Palembang), Bendahara I-III, Dr. Sugiharsono (UNY), Lely Qodariah, MPd (UHAMKA, Jakarta), dan Dra. Noneng R.Sukatmadireja (Univ. Mahardika Surabaya). Dalam Dewan Pakar duduk antara lain yang berasal dari UNY , Prof. Suyanto, PhD , Prof. Zamroni, Ph D. Sedangkan Anggota Kehormatan diantaranya: Datuk Dr. Muhammad Rais Bin Abdul Karim dan Prof. Hariri Bin Kamis (UPSI Malaysia), Prof. Tsuciya Takhesi, Prof. TomohitoHarada, PhD (Jepang), Prof. Lee Myung Hee, Ph D (Kongyu Korea), serta dari UNY, Prof. Syafii Maarif, PhD. (lensa).

Sumber: UNY

Guru merupakan sosok yang sangat diperlukan dalam lingkup pendidikan. Kenapa? Karena guru merupakan tonggak untuk melahirkan generasi penerus bangsa yang sangat dibutuhkan untuk meningkatkan pembangunan. Segala tindakan guru akan senantiasa dicontoh dan dipuja muridnya. Maka tak heranlah dengan pepatah yang menyatakan bahwa guru itu adalah digugu dan ditiru. Dalam kenyataanya anak akan lebih patuh kepada guru daripada orang tua.

Pengertian guru menurut UU RI No.14 Tahun 2005 (Undang-Undang Tentang Guru dan Dosen) guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah.

Kenyataan di lapangan dalam melakukan proses pembelajaran yang dilakukan guru agar tercipta mutu pendidikan yang sesuai dengan yang diharapkan tidaklah berbuah manis, tidaklah semudah membalikan telapak tangan. Karena untuk mencapai mutu pendidikan yang diharapkan, seorang guru harus terlebih dahulu membenahi dan membentuk budi pekerti anak agar sesuai dengan harapan.

Manakah yang akan dipilih apakah anak yang pintar tapi budi pekertinya anjlok atau anak yang biasa-biasa saja dalam pendidikan tetapi mempunyai prilaku atau budi pekerti yang mengagumkan. Semua orang tua, baik orang tua di rumah maupun orang tua di sekolah pastilah guru akan memilih pernyataan yang no 2. Karena yang dikejar dalam pendidikan itu bukanlah hanya dari nilai saja tapi yang lebih utama adalah dari segi budi pekerti anak-anaknya.

Cobalah kita lihat di lapangan sekarang ini. Kondisi anak-anak di lapangan membuat semua pihak mengurut dada. Mencontek, tawuran, berprilaku tidak sopan, bolos sekolah. Merupakan satu hal yang sangat banyak terjadi di lapangan dan ini merupakan tanggung jawab kita bersama untuk mengarahkannya ke jalan yang benar.

Dan yang paling menyakitkan sosok gurulah yang senantiasa diobok-obok kalau terjadi hal-hal di atas. Guru tidak benarlah, guru tak memperhatikanlah. Dan berbagai cemooh pasti datang kepada sosok yang bernama guru. Tak dipungkiri, guru bertatap muka dengan siswanya. Walaupun pertemuan yang lebih utama adalah dengan keluarganya. Justru semua pihak harus ikut terlibat dala rangka pembenahan budi pekerti anak.

Budi Pekerti itu sendiri menurut M.Imarn Pohan dalam buku “Budi pekerti dalam Sosialisme Indonesia” adalah Segala tabiat atau perbuatan manusia yang berdasar pada akal atau pikiran.

Penanaman Budi Pekerti menurut kamus Besar bahasa Indonesia adalah memasukan, membangkitkan, menempatkan, mempertumbuhkan / memelihara suatu perasaan, semangat pengaruh, kepentingan dan sebagainya
Peranan guru dalam mencerdasakan anak bangsa sangat penting Dalam proses belajar mengajar guru tidak terbatas sebagai penyampai ilmu pengetahuan akan tetapi lebih dari itu, guru bertanggung jawab akan keseluruhan perkembangan kepribadian siswa. Seorang guru harus mampu menciptakan proses belajar yang sedemikian rupa sehingga dapat merangsang siswa untuk belajar secara aktif dan dinamis dalam memenuhi kebutuhan dan menciptakan tujuan.

Menjadi guru berdasarkan tuntutan pekerjaan adalah suatu perbuatan yang mudah, tetapi menjadi guru berdasarkan panggilan jiwa tidaklah mudah, karena dituntut pengabdian yang besar. Menjadi guru berdasarkan tuntutan hati nurani tidaklah semua orang dapat melakukannya, karena orang harus merelakan sebagian besar dari hidupnya untuk mengabdi pada ank didik Menjadi guru menurut Prof. Dr. Zakiah Daradjat dan kawan-kawan (1992:41) tidak sembarangan tetapi harus memenuhi beberapa persyaratan diantaranya:
1. Taqwa kepada Tuhan YME
2. Berilmu
3. Sehat jasmani
4. Berkelakuan baik

Kalaulah seorang guru telah mampu membenahi prilaku anak, maka kemungkinan penanaman dalam proses belajar mengajar akan mudah diterapkan kepada anak. Minimal anak sudah bertindak sopan santun, menghargai guru itu adalah point utama dalam menghasilkan mutu pendidikan. Coba saja bayangkan suasana kelasa yang tidak kondusif karena anaknya yang tidak tertib, tidak merasa takut kepada guru ,erupakan contoh kecil yang menjadi kendala dalam pendidikan. Alhasil dalam pembelajaranpun siswa menjadi so’ jagoan, tidak ada rasa hormat kepada giurunya.

Beberapa hal penting yang bisa dilakukan guru untuk menata budi pekerti anak adalah dengan melakukan pendekatan. Misalnya mengajaknya ngobrol hanya berdua saja. Menanyakan masalah-masalah yang dihadapi. Dan dalam hal ini guru bisa bekerja sama dengan guru BP.

Musti kita ingat masalah budi pekerti anak bukan hanya tugas guru Bp, guru agama atau guru PKn. Karena dalam hal ini semua guru ikut terlibat.

Hal lain yang bisa dilakukan guru adalah senantiasa memberikan reward pada anak-anaknya. Hal ini tidak hanya diberikan dala penilaian saja. Tetapi anak yang sudah berkepribadianbaik misalnya hormat kepada guru, tepat datang ke sekolah, memaki baju sesuai atura. Itu juga bisa menjadi teladan bagi semuanya dan disinilah peran guru dalam memberikan reward kepada siswa tersebut.

Mulailah dari sekarang menata budi pekerti siswa-siswa yang merupakan anak-anak kita di sekolah agar terbina pendidikan yang bermutu sesuai dengan yang diharapkan. Perlakukanlah mereka sebagaimana kita memperlakukan anak-anak kita sendiri. Jangan pernah membedakan mereka hanya karena budi pekerti anak yang susah. Itulah tantangan kita sebagai pendidik. Berani menatanya demi tujuan adalah hal yang mulia.

Sumber Referensi:
Ami Rahmawati, S.S. Reni Anggraeni, S.PSI. Rochaeni Esa Ganesa, M.Pd. Penanaman Budi Pekerti Bagi Perserta didik 2007
Dr H. Suparman Sumahamijaya,MA,Sc.AK, Drs Darlis Yasben, Mel. Drs Dadan Agus Dana. Pendidikan Karakter Mandiri dan Kewirausahaan. 2003
Dr. Achmad Juntika Nurihsan, M.Pd. Strategi Layanan Bimbingan dan Konseling 2010
DR. Nana Sudiana. Dasar-dasar proses belajar mengajar. Sinar Baru Algensido. Tahun 2002